Pilietinis ugdymas pasitelkiant religija

Pilietinis ugdymas (pilietinė edukacija) yra akcentuojamas kaip vienas svarbiausių elementų tiek užsienio, tiek Lietuvos ugdymo sistemose. Nuo pat švietimo reformos pradžios, pradėjus kurti ir modeliuoti pilietinio ugdymo turinį bei numatyti jo įgyvendinimo būdus, iškyla ugdymo integracijos klausimų. Vienas iš svarbiausių – ugdymo turinio, kaip vientisos sistemos, kūrimas, kurioje dėstomi dalykai vieni su kitais derėtų, ugdant įvairiapusiškai išsiskleidusią, harmoningą asmenybę, gebančią sėkmingai integruotis į socialinį gyvenimą (Lukšienė, 1990). Neatsitiktinai nuo pat švietimo reformos pradžios pilietinių kompetencijų ugdymas laikomas tarpdalykine ugdymo sritimi, išeinančia už vieno dėstomo dalyko ribų, apimančia visąugdymo turinį ir esančia visų mokykloje dėstomų dalykų sudedamąja dalimi1. Todėl vienas svarbiausių uždavinių, tenkančių ugdymo programų ir standartų rengėjams bei pagal šias programas dirbantiems pedagogams, – užtikrinti, kad visos ugdymo sistemos dalys būtų suderintos bei papildytų viena kitą ir kad visi dėstomi dalykai būtų suderinti su pilietinio ugdymo tikslais ir prisidėtų prie pilietinių kompetencijų, numatytų Lietuvos švietimo politikos strategijoje, ugdymo. Tačiau konkrečių dalykų specialiųjų ugdymo tikslų suderinamumas ir papildomumas su pilietinių kompetencijų ugdymu nėra lengvas uždavinys. Viena problema yra ta, kad kiekvienas dėstomas dalykas turi savo specialiuosius ugdymo tikslus, ir dėl dalykų įvairovės nėra lengva numatyti kiekvieno dėstomo dalyko išsamų suderinamumą su pilietiškumo ugdymu. Kita problema yra ta, kad pati pilietiškumo samprata yra nuolat kintanti, priklausomai nuo konkretaus laikotarpio savimonės ir politinės situacijos, įgaunanti skirtingas reikšmes istorijoje. Skirtingos istorinės pilietiškumo formos numato ir skirtingus pilietinio ugdymo tikslus ir uždavinius. Pavyzdžiui, XVIII-XIX a. laikotarpiu Europoje susiformavusi nacionalinio pilietiškumo samprata numatė meilę, pagarbą ir lojalumą valstybei, tautai, patriotizmą, atsakomybę, nusiteikimą dalyvauti valstybės reikaluose, bendruomeniškumo jausmą, kaip pageidautinas piliečio charakteristikas (Statkus, 2003; Anderson, 1999; Brubaker, 1998; Seligman, 2004). Tačiau XX a. antroje pusėje padidėję migracijos srautai, naujų socialinių tarptautinių judėjimų, tarptautinių teismų, tarptautinių teisių deklaracijų atsiradimas, religinis, kultūrinis bei socialinis pliuralizmas šalyse sukėlė nusistovėjusios nacionalinio pilietiškumo sampratos transformaciją. Tuo laikotarpiu išryškėja kultūrinio (cultural citizenship – ypač pabrėžiančio toleranciją ir pagarbą įvairovei, gebėjimą gyventi įvairovės sąlygomis bei dialogiškumo nuostatą) ir globalaus (globai citizenship -kurio esminiai bruožai yra nuolat besimokanti visuomenė, gebėjimas būti atviram sau ir pasauliui, gebėjimas veikti ir sprendimus priimti autonomiškai bei atsakingai moraliniu ir socialiniu požiūriais, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, kritinis-analitinis mąstymas, empatiškumas visiems ir visokiems ir pan.) (Zaleskienė, 2003; Chidester, 2004; Jackson, 2004b) pilietiškumo formos. Naujų pilietiškumo formų kontekste pilietinio ugdymo uždavinys ir tikslai keičiasi. Pabrėžiama būtinybė ugdyti kritinį m ąstymą, dialogiškumo nuostatą, toleranciją kitų religijų ir kultūrų atstovams.  Pilietiškumo sampratos transformacija (perėjimas nuo nacionalinio prie globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formų) suaktyvina diskusijas ir religinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo su pilietiniu ugdymu plotmėje (ypač tarp užsienio mokslininkų ir edukologų praktikų). Keliami klausimai, ar ugdomo religingumo formos atitinka šiuolaikinę pilietiškumo sampratą, ar religinis ugdymas i pilietinugdymo programa ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartai 8 ir 10 klasėms (2004); I. Zaleskienė (1998, 2004); M. Lukšienė (1990).

pasaulėžiūrų įvairovės sąlygomis gali prisidėti ugdant atsakingą, gebantį kritiškai mąstyti, tolerantišką, atvirą įvairovei, sau ir pasauliui, gebantį gyventi informacinėje visuomenėje pilietį, ar religinio ugdymo formos yra suderinamos su šiandieniniu pilietiniu ugdymu.  Analizuojant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo irpapildomumo problemą Lietuvos kontekste, pabrėžtina, jog po Lietuvos nepriklausomybės atgavimo vienas svarbiausių uždavinių buvo nacionalinės valstybės išsaugojimas ir stiprinimas. Tuo metu ypač plačiai diskutuota apie tautinio sąmoningumo ugdymą prisimenant S. Šalkauskio (1933); A. Maceinos (1934) tautinio auklėjimo teorijas2, nacionalinio identiteto stiprinimą, nacionalinių vertybių puoselėjimą (Aramavičiūtė, 2005; Senkus, Senkuvienė, 2005; Cesiulis, 2006). Kitaip tariant, pilietiškumas iš esmės buvo suvokiamas kaip nacionalinis pilietiškumas, kuriam būdingas stiprus tapatinimasis su savo tauta ir kultūra, tautinė vienybė, emocinė ištikimybė ir vertybės, siejamos su nacionaline valstybe3. Religinis katalikiškasis ugdymas savo ortodoksalia forma buvo suderinamas su to laikotarpio pilietiškumo samprata ir ypač prisidėjo prie pilietinio ugdymo, stiprindamas nacionalinį (tautinį) identitetą – pagarbą tradicijai, papročiams, ir skiepydamas moralumo pagrindus.  Tačiau XX a. antroje pusėje įvykusi pilietiškumo sampratos transformacija paliečia ir Lietuvą, ypač jai 2004 m. įstojus į Europos Sąjungą. Didėjant socialinei, religinių, filosofinių, moralinių doktrinų įvairovei, keičiasi ir pilietiškumo supratimas. Pilietiškumo samprata pamažu transformuojasi iš nacionalinio pilietiškumo į platesnį pilietiškumo suvokimą, kuriam būdingi globalaus ir kultūrinio pilietiškumo elementai – kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas gyventi informacinėje visuomenėje, atvirumas įvairovei, tolerancija „kitoniškumui”, dialogiškumo nuostata, orientacija į pasaulines problemas bei poreikius bei asmens savęs suvokimas ne tik kaip savo vietinės bendruomenės, šalies, regiono, bet ir kaip pasaulio piliečio. Ši pilietiškumo koncepcijos kaita siejama su Europos Tarybos pilietiškumo ugdymo strategija ir dokumentuose deklaruojama pilietiškumo koncepcija4. Europos Tarybos dokumentuose numatomas tikslas – ugdyti kritinį mąstymą ir mokymąsi, gebėjimą gyventi kartu su kitais, abipusį supratimą, tarpkultūrinį dialogą, solidarumą, gebėjimą palaikyti harmoningus santykius su kitais, skatinti įsisąmoninti ir perimti Europos Tarybos laisvės, politinio pliuralizmo, žmogaus teisių ir įstatymo viršenybės vertybes ir principus5. Deklaruojama pilietiškumo koncepcija pabrėžia ne tik teisių ir pareigų turėjimą, bet ir gebėjimą spręsti visai visuomenei rūpimus klausimus, visą gyvenimą elgtis atsakingai – gerbiant kitų teises, aktyvų dalyvavimą – sprendžiant ne tik vietinės, regioninės, nacionalinės, bet ir tarptautinės bendruomenės problemas. Dekumentuose pabrėžiama, kad pilietiškumas suvokiamas kaip holistinė koncepcija, peržengianti nacionalinio pilietiškumo sąvoką, tai yra apimantis tiek vietinį, tiek nacionalinį, tiek tarptautinį kontekstą.  Lietuvos švietimo politika orientuojasi į europines demokratinio pilietiškumo dimensijas, todėl mokykloje šalia nacionalinio pilietiškumo, kaip esminio ugdymo komponento „ugdyti patriotizmą, pagarbą tautos tradicijoms, kultūros paveldui…”6, didelis dėmesys pradedamas skirti kultūrinės, religinės įvairovės suvokimui, atvirumo kitoniškumui stiprinimui: „Bendrojo lavinimo mokykla ugdo <…> tolerantišką požiūrį į fizinius, religinius, socialinius, kultūrinius žmonių skirtumus <…>.”7; „Mokykloje būtina sudaryti sąlygas mokiniams ugdyti vidinį poreikį aktyviai veikti, ugdyti gebėjimą

2 A. Maceina (1934). Tautinis auklėjimas; S. Šalkauskis (1933). Lietuvių tauta ir jos ugdymas.  3 Tautinės mokyklos koncepcija (1988); Tautinė mokykla. Ugdymo turinio koncepcijų projektai (1990). 4 European year of citizenship through education 2005. Learning and Living democracy (2004); Declaration and programme on Education for Democratic citizenship, based on the rights and responsibilities of the citizens (1999); Intercultural education in the new European context (2003); Opatijos deklaracija (2003). 5 Europos Tarybos vienas iš strateginių prioritetų – demokratiško pilietiškumo ugdymo stiprinimas, jaunimo dalyvavimo visuomenės gyvenime ir socialinio įsitraukimo skatinimas. Tuo tikslu inicijuojamos įvairios kampanijos, programos ir projektai, pavyzdžiui: „Europos kultūrų dialogo metai (2008)”; „ Europa piliečiams (2007-2013 m.)”; „ Europos pilietiškumo ugdymo per švietimą metai (2005)”. (Plačiau apie tai disertacijos 5 priede). 6 Bendroji pilietinio ugdymo programa ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartai 8 ir 10 klasėms (2004); 7 Bendroji pilietinio ugdymo programa ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartai 8 ir 10 klasėms (2004);

6

analizuoti kultūrinę, etinę, politinę, socialinę įvairovę <…> gebėjimą laisvai sąmoningai spręsti, vertinti ir apsispręsti atviroje, pliuralistinėje visuomenėje”8.  Šiuo pilietiškumo sąvokos transformacijos laikotarpiu yra prasminga analizuoti religinio ugdymo įnašą į pilietinį ugdymą bei religinio ugdymo suderinamumo ir prisidėjimo prie pilietinio ugdymo problemas ir galimybes Lietuvoje. Reikšmingos diskusijos šiuo klausimu vyksta tarp užsienio mokslininkų. Yra manančių (pvz., Hargreaves, 1986, 1994), kad, pilietiškumui įgaunant vis naujas formas, didėjant socialinei, kultūrinei, religinei įvairovei, religinis ugdymas mokyklose yra neprasmingas, nes sekuliarizuotoje, pliuralistinėje visuomenėje religija nebegali būti pilietinio ugdymo pagrindas, ir krikščionybės suteiktą moralinį pagrindą pilietiniam gyvenimui sekuliarizuotoje, religiškai įvairioje visuomenėje gali pakeisti pilietinis ugdymas. Tačiau didesnė dalis autorių mano, kad šią problemą galima išspręsti suvokiant religinį ugdymą, kaip dialogu pagrįstą ugdymą (dialogical, interpretative, emancipatory religious education) (Jackson, 2002, 2004a; Blaylock, 2004; Watson, 2004; Levinson, 1999; Weisse, 2004; Ipgrave, 2004; Skeie, 1995), kurio pagrindas yra įvairių religijų analizė, aptarimas, negatyvaus požiūrio nuo religijos nukreipimas, sutelkiant dėmesį į debatus per religinio ugdymo pamokas, ir įžvalgų derinimas su kritinėmis teorijomis, liberalia teologija.  B ūtent antrosios sampratos (religinis ugdymas – kaip papildantis pilietinį ugdymą), ir yra laikomasi šiame disertaciniame tyrime. Tačiau tai įmanoma tik tuo atveju, jei ugdomo religingumo forma atitinka šiuolaikinę pilietiškumo sampratą, kuri numato tolerantišką požiūrį į kitų kultūrų ir religijų atstovus, dialogiškumą, gebėjimą kritiškai mąstyti ir pan. Tikėtina, kad šių dviejų ugdymo sričių (religinio ir pilietinio ugdymo) suderinamumas ir papildomumas gali būti realizuojamas taikant modernius ugdymo metodus, pvz., mokslininkų ir edukologų praktikų rekomenduojamą, anksčiau įvardytą dialogiškumo principu paremtą religinį ugdymą. Šis religinio ugdymo metodas, kaip skatinantis dvasinių vertybių apmąstymą kitų religijų ir tikėjimo sistemų kontekste, kritišką gilinimąsi į savo ir kitų religijų ideologijas ir tikėjimo sistemas, gali prasmingai prisidėti prie pilietinio ugdymo – padedant formuoti individualų kultūrinį identitetą, atvirą socialinei ir kultūrinei įvairovei, ir stiprinant pilietiškumo kompetencijas (tokias, kaip: komunikavimas, bendrų vertybių įsisavinimas bei gebėjimas jas vertinti, kritinis mąstymas, tolerancija ir pagarba įvairovei, atstovavimas, reflektavimas, interpretavimas, tyrinėjimas, gebėjimas sąmoningai analizuoti ir vertinti problemas, gebėjimas suprasti įvairius socialinės ir kultūrinės įvairovės aspektus bei gebėjimas prisitaikyti ir gyventi pliuralistinėje visuomenėje).

Tyrimo mokslinis aktualumas

Pilietiškumo ir religingumo reiškiniai, pilietiškumo ir religingumo ryšiai, pilietinio ir religinio ugdymo sąveika gana plačiai tyrinėjami užsienyje. Religingumo fenomenui ypač daug dėmesio skiriama Vakarų Europoje ir JAV. įtakingiausiu šio pobūdžio tyrimuose laikomas amerikiečių religijos sociologas Ch. Glock (1954), tyręs religijos poveikį (įtaką) žmonių nuostatoms, vertybėms ir elgesiui. Būtent jo sudarytu religingumo 4 dimensijų modeliu – patyrimo (experiential), apeigų (ritualistic), ideologinė (ideological) ir konsekventinė (consequential) dimensijos (Glock, 1959), ir vėliau papildytu penkiakomponenčiu (įtraukiant intelektualinę dimensiją) religingumo modeliu (Glock, 1962) naudojosi vėlesni tyrėjai, tokie kaip Y. Fukuyama9, J. E. Faulkner ir G. De Jong, E. C. Lehman ir  D. W. Shriver, T. Campbell ir Y. Fukuyama10, R. R. Clayton11,  J. O. Gibbs ir K. W. Crader12, G. De Jong, J. E.                                                  8 Bendroji pilietinio ugdymo programa ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartai 8 ir 10 klasėms (2004); 9 1961 m. Y. Fukuyama išspausdino savo disertacijos santrauką „Keturios bažnytinės narystės dimensijos“, kurioje analizavo religingumo dimensijas remdamasis Glock išskirtomis dimensijomis. 10 1966 m. J. E. Faulkner ir G. De Jong publikavo savo su studentais atlikto tyrimo, kuriame jie siekė operacionalizuoti Glock penkias dimensijas, sudarydami Guttman skalę iš 4–5 teiginių kiekvienai dimensijai,  rezultatus. Tyrimas parodė, kad koreliacija tarp įvairių skalių svyravo nuo 0,36 iki 0,58, kuo remdamiesi autoriai nusprendė, kad religingumas susideda iš

7

Faulkner, R. Warland13, A. E. Nudelman14, U. Boos-Nunning15, savo tyrimuose mėginę nustatyti religingumo dimensijas. Kiti autoriai, kaip antai G. W. Allport (1954, 1959), R. Allen ir B. Spilka (1967), tyrinėjo religingumo tipus16. Atlikti tyrimai nustatyti ryšiui tarp religingumo ir prietarų, etnocentrizmo, netolerancijos (Allport, 1954, 1959; Allport ir Ross, 1967). Pirmuoju, atlikusiu empirinį tyrimą apie religijos svarbą (reikšmę) visuomenėje, kurioje religija buvo laikoma daugiamate, laikomas amerikiečių sociologas G. Lenski (1961). Religinio identiteto, pilietiškumo ryšį tyrinėjo J. M. Yinger (1977), L. Gearon (2004)17. Religingumo ir tolerancijos perspektyvas nagrinėjo R. Jackson (2002), McNamara (2002); religingumo ir lytinės tolerancijos ryšį tyrinėjo S. M. Burn ir J. Busso (2005); S. McFarland (1989). B. Altemeyer (1996) analizavo religingumo ir autoritarizmo sąsajas. Religingumo ir tarpasmeninių santykių (pasitikėjimas ir tikėjimas žmonėmis, diskriminacija, altruizmas) ryšį nagrinėjo R. W. Hood ir kt. (1996), K. Pargament, R. Steele, F. Tyler (1979); Politinių ideologijų kaip atitinkančių religingumo bruožus specifiką aptarė A. Aldridge (2001).  Pilietiškumo reiškinį užsienyje analizavo Kanados mokslininkai F. Gagnon ir M. L. Page (1999). Atlikę tyrimą, jie nustatė pilietiškumo dimensijas (tautinis identitetas, kultūrinis (grupės) identitetas, normos ir pilietinis dalyvavimas), kurios savo turiniu atspindi demokratiško, liberalaus pilietiškumo sampratą.  Belgų mokslininkai K. Phalet ir M. Swyngedouw (2001) kaip savo tyrimo rezultatą, pristatė svarbiausius pilietiškumo komponentus: identiteto dimensiją, normatyvinę dimensiją ir dalyvavimą. Panašios pilietiškumo sąvokos dimensijos yra aptinkamos ir kituose empiriniuose tyrimuose. Svarbus J. Torney-Purta  ir kt. (2001) atliktas tyrimas, matuojantis 28 šalių moksleivių pilietines kompetencijas (prie šio tyrimo svariai prisidėjo Lietuvos mokslininkė I. Zaleskienė). J. Westheimer, J. Kahne (2004) analizavo JAV mokyklos švietimo politiką, siekdami išsiaiškinti, kokį pilietiškumo ugdymo tipą įgyvendina JAV švietimo sistema. Siekiant apibrėžti pilietiškumo sąvoką, yra atlikta nemažai tyrimų (Conover ir Searing, 2000; Sherrod ir kt., 2002; Chastenay ir kt., 2004; Gagnon ir Page, 1999; Phalet ir Swyngedouw, 2001; ir kt.).  Pilietinio ir religinio ugdymo ryšio galimybės ypač plačiai analizuojamos L. Gearon (2004), R. Jackson (2002a, 2002b, 2004a, 2004c 2004d), D. Childester (2004), J. Ipgrave (2004), J. Watson (2004), M. H.Grimmitt (2000), D. H. Hargreaves (1986, 1994) darbuose. Vienas reikšmingiausių praktinio ir teorinio santykio tarp religinio ir pilietinio ugdymo tyrimų atliktas Rytų Anglijos universitete (Watson, 2003). Šio regiono mokyklose buvo atliekamas atvejo tyrimas, kurį sudarė tekstų                                                                                                                                                                         dimensijų, kurios daugiau ar mažiau viena su kita susijusios. Lehman ir Shriver (1968) bei Campbell ir Fukuyama (1970) gavo panašius duomenis. 11 R. R. Clayton (1968) pakartotinai atliko Faulkner ir De Jong tyrimą ir gavo labai panašų rezultatą, kaip ir jie. 1971 m. jis atliko panašų tyrimą naudodamas penkias skales, tyrimo išvadoje teigė, kad šios skalės gali būti laikomos „vienalyčio“ koncepto dalimis, bet ne skirtingais religingumo aspektais. 12 Gibbs ir Crader (1970) tyrime koreliacija tarp skirtingų dimensijų (pagal Guttman skalę) svyravo nuo 0,38 iki 0,79.  13 De Jong, Faulkner, Warland (1976), apklausę JAV universiteto ir Vakarų Vokietijos universiteto studentus, pateikdami 38 teiginius apie jų religinius įsipareigojimus (commitment) ir taikydami faktorinę analizę gavo 6 faktorius: tikėjimas, žinios, socialinė reikšmė, asmeninė moralinė reikšmė, religinės praktikos ir religinis patyrimas. Pakartotinė faktorinė analizė parodė, kad tik trys faktoriai (tikėjimas, patyrimas ir praktikos) konvergavosi į bendrą faktorių (bendrą religingumą). Išvadoje jie teigė, kad religingumas gali iš principo būti laikomas multidimensiniu reiškiniu. 14 A. E. Nudelman (1971) analizavo R. Stark ir Ch. Glock (1965) skales, pridėdamas ir savo skales, tai: bendruomeninis įsitraukimas (nurodo narystę priklausomai nuo įsitikinimų) ir draugystė (kiek geriausių draugų priklauso tai pačiai kongregacijai). Faktorinės analizės būdu, jis gauna du faktorius, kuriuos pavadina atsidavimu (asmeninis religingumo komponentas) ir dalyvavimu (bažnytinėse ceremonijose ir apeigose). 15 U. Boos-Nunning (1972) atliko tyrimą viename didžiųjų Vakarų Vokietijos miestų (n = 300). Atlikęs faktorinę analizę išskyrė 6 dimensijas: bendras religingumas, bažnytinis bendravimas ir informacija, vedybos ir seksualinė etika, tikėjimas dievu, atviros religinės praktikos, bažnytinės žinios (church knowledge). 16 G. W. Allport (1954) išskyrė institucinio (institutionalized) ir vidinio (interiorized)  religingumo tipus. Vėliau (1959) įvardijo tai, kaip išorinį tikėjimą, kuris yra savanaudiškas, utilitaristinis tikėjimo naudojimas, ir vidinį tikėjimą, kuris, priešingai, nukreiptas į asmens tarnavimą savo tikėjimui.  17 Jie analizavo religingumo ir pilietiškumo santykį religingumo kaip sąlygojančio pageidaujamą pilietiškumą ir religingumo kaip sąlygojančio nepageidaujamą pilietiškumą perspektyvoje.

8

ir mokyklų dokumentų analizė, pamokų stebėjimas, neformalūs pokalbiai su mokiniais, grupinės diskusijos, klausimynų pateikimas mokytojams, nestruktūruoti interviu, siekiant išsiaiškinti esamus ir galimus religinio ir pilietinio ugdymo ryšius. Rezultatai parodė, jog religinis ugdymas svariai prisideda prie pilietiškumo ugdymo.   Lietuvos mokslininkai taip pat gana plačiai analizavo religingumo ir pilietiškumo reiškinius, religinio ir pilietinio ugdymo galimybes bei tikslus. Religingumo fenomeną tyrinėjo Advilionienė (2000; 2005; 2006), analizavusi katalikiško religinio tapatumo raišką Lietuvoje; S. Matakaitė (2002, 2003) tyrinėjo religingumo tipus bei ypač plačiai aptarė individualaus religingumo bruožus. Religingumo tipus ir jų sąsajas su išsilavinimu ir savęs vertinimu nagrinėjo J. Laurinavičiūtė (2006). Katalikiškojo tikėjimo dimensijas aptarė A. Paškus (1992)18. Religinio patyrimo, išgyvenimų temą labai plačiai gvildeno K. Trimakas (1997, 2000, 2002). G. Paltanavičiūtė (2005) analizavo religingumo dimensijų dichotominius ryšius. Šiuolaikinio religingumo ypatumus ir apraiškas Lietuvoje nagrinėjo J. Kuznecovienė (2000, 2002, 2004, 2005), A. Peškaitis, D. Glodenis (2000).  Pilietiškumo tyrimams ir ugdymo gairėms taip pat skiriama nemažai dėmesio. Reikšmingiausi yra I. Zaleskienės (1998; 2001; 2002; 2003; 2004; 2006), R. Markelienės (2005), tyrinėjusios Lietuvos kariūnų pilietiškumą darbai. I. Zaleskienė (2001) analizavo Lietuvos paauglių pilietinės kompetencijos lygį, remdamasi tarptautinio lyginamojo CivEd (civic education) tyrimo duomenimis, išskyrė globalaus piliečio ugdymo reikšmę besikeičiančioje visuomenėje (2003)19. Pilietiškumo, pilietinio ugdymo ir socializacijos ryšį analizavo G. Kvieskienė (2000; 2003; 2005), tautiškumo ir auklėjimo ryšius analizavo V. Aramavičiūtė (2005), etninės kultūros ir tautos integralumo problemas tyrinėjo I. Trinkūnienė (2005), tautinės sąmonės formavimo aspektus atskleidė V. Jurėnienė, K. Katilienė (1997), I. Dirgėlienė (2001), tautinio ugdymo reikšmę pilietiniame ugdyme analizavo R. Juozokienė (2002). Tautos ir tautiškumo problemas labai plačiai nagrinėjo R. Grigas (2001; 2002; 2004; 2005). A. Krupavičius, L. Šarkutė (2005) tyrė tautinės ir europinės tapatybės sąsajas Lietuvoje.   Pilietinio ir religinio ugdymo santykį analizavo S. Dzenuškaitė, L. Žukauskienė (1997). Šios autorės pilietinį ugdymą įžvelgė kaip vieną iš svarbiausių katalikų tikybos ugdymo tikslų ir kaip atitinkantį ir papildantį pilietinį ugdymą, išryškindamos pilietinio aktyvumo ir tautiškumo dimensijas. Dialogiškumą kaip esminę atvirėjančios visuomenės sąlygą religiniame ugdyme analizavo A. Stasiulevičiūtė (2004), religingumo ir bendruomeniškumo ryšį analizavo G. Kvieskienė (2003).  Užsienyje religinio ugdymo papildomumas ir suderinamumas su pilietiniu ugdymu (pilietiškumą suvokiant kaip holistinę sąvoką, apimančią nacionalinį, kultūrinį ir globalų aspektus) bei šių ugdymo sričių tarpdalykiškumas gana plačiai nagrinėjami, tačiau Lietuvoje ši problema nėra pakankamai išplėtota.  Disertacijos mokslinį aktualumą nusako religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problemų bei galimybių analizė Lietuvos kontekste. Aptariamos modernios religinio ir pilietinio ugdymo formos – dialogiškumo principu paremtas ugdymas bei kooperuotos studijos. Daroma prielaida, kad šios ugdymo formos (metodai) gali būti naudingos priemonės, siekiant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo. Analizuojamas dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas (dvasinių vertybių apmąstymas, analitiškas gilinimasis į savo religiją kitų religinių                                                  18 A. Paškus (1992) išskyrė tris katalikiškojo tikėjimo tipus: tradicinį, charizmatinį ir mistinį.  19 Tarptautiniai paauglių pilietiškumo tyrimai. // Acta Paedagogica Vilnensia. Vilnius: Vilniaus universitetas, , p. 117 – 122; Keturiolikmečių pilietinė kognityvinė kompetencija // Ugdymo psichologija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001, 4 tomas, Nr. 2 (9), p. 12–18; Bręstančio piliečio kompetencijos ir jų ugdymas // Pedagogika. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2002, Nr. 64, p. 85–89; Globalizacijos įtaka pilietinei edukacijai // Pedagogika. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2003, Nr. 68, p. 56–61; Pilietinė edukacija ir socialinė visuomenės sanglauda // Tiltai. Edukologija. Klaipėda: Klaipėdos universitetas, 2004, Nr. 18, p. 37–48; Pilietinė komunikacija ir tarpkultūrinis ugdymas. // Acta Paedagogica Vilnensia. Vilnius: Vilniaus Universitetas, 2006, Nr 16, 56 – 62, ir kt.; Zaleskienė, I. (2004). Pilietinio ugdymo socialinė dimensija. Vilnius: Regioninis pilietinės edukacijos centras.

9

ideologijų ir tikėjimo sistemų kontekste), disertaciniame tyrime realizuojamas per kooperuotas studijas (Service Learning), laikomas galinčiu reikšmingai prisidėti prie pilietinio ugdymo keliamų tikslų įgyvendinimo, stiprinant ir plėtojant tokias pilietiškumo kompetencijas, kaip kritinio-analitinio mąstymo gebėjimai, tolerancija ir pagarba įvairovei, atvirumas naujovėms ir inovatyvumas, atstovavimo gebėjimai, gebėjimas sąmoningai analizuoti ir vertinti problemas, gebėjimas suprasti įvairius socialinės ir kultūrinės įvairovės aspektus bei gebėjimas prisitaikyti ir gyventi pliuralistinėje visuomenėje.  Pagrindiniai disertacinio tyrimo probleminiai klausimai yra susiję su religingumo ir pilietiškumo bei religinio ir pilietinio ugdymo ryšio problematika, taip pat su dialogiškumo principu paremto religinio ugdymo (šiuo atveju realizuojamo taikant (išbandant) netradicinį modernų pilietinio ugdymo metodą – kooperuotas studijas (Service Learning)), kaip atliepiančio pilietinio ugdymo tikslus ir papildančio pilietiškumo ugdymą, realizavimo realybe ir galimybėmis. Todėl disertacijoje keliami tokie klausimai: 1) Kaip siejasi teoriniai pilietiškumo ir religingumo konceptai? Kaip siejasi religingumo ir pilietiškumo formos? Kaip teoriniu požiūriu gali būti pasiekiama religinio ir pilietinio ugdymo vienovė, suderinamumas ir tarpusavio papildomumas? 2) Kokiais ugdymo tikslų ir ugdymo turinio prieštaravimais pasižymi religinis ir pilietinis ugdymas Lietuvoje? Kokias ir kaip pilietiškumo kompetencijas ugdo religijos (tikybos) vadovėliai? 3) Kaip pasireiškia ir siejasi asmens pilietiškumas ir religingumas? Kaip pilietiškumas ir religingumas gali būti traktuojami kaip asmens socializacijos ir ugdymo rezultatas?  4) Kokios yra pilietinio ugdymo religinio pažinimo kontekste teorinės ir praktinės sąlygos? Kokie   ugdymo metodai gali būti taikomi derinant pilietinį ir religinį ugdymą? Kiek veiksmingas, ugdant pilietiškumą, gali būti kooperuotų studijų metodas, realizuojamas religinėse aplinkose? Kokia dinamika pasižymi studentų pilietiškumo ugdymas taikant kooperuotų studijų metodą religinėse aplinkose?  Pilietiškumas (citizenship)20 mokslinėje literatūroje apibrėžiamas keliais aspektais, kaip: teisinis statusas, nurodantis į pilną narystę tam tikroje politinėje bendruomenėje bei tam tikrų teisių ir pareigų savo valstybėje disponavimas (Marshall, 1965); kaip kokybinė asmens mąstymo bei elgesio specifika, išreikšta turimomis žiniomis, nuostatomis ir pageidaujamu aktyvumu (Salisbury, 1978; Dunne, 2003; Torney-Purta, 2001; Bloemraad, 2000; Berman, 1990; Mabe, 1993), kuri skirtingai realizuojama istorinėse pilietiškumo formose21 (Childester, 2004). Disertacijoje pilietiškumas suprantamas, kaip asmens kompetencijų (socialinių gebėjimų, sociomoralinių nuostatų, žinių, identifikavimosi su savo šalimi, kultūrine aplinka jausmo bei politinio-socialinio aktyvumo) visuma, priklausomai nuo istorinio laikotarpio, įgaunanti skirtingą reikšmę ir formą (globalus, kultūrinis, nacionalinis pilietiškumas).  Pilietinis ugdymas (citizenship education, civic education) disertacijoje suprantamas ne tik kaip kryptinga ugdomoji veikla, išreikšta suteikiamomis žiniomis, siekimu ugdyti tam tikras nuostatas ir dorybes bei skatinti atitinkamą aktyvumą, kas realizuojama per pilietinio ugdymo dalykus, bet ir kaip ugdymo procesas (peržengiantis vien tik specifinio dalyko rėmus), kurio metu įgyjamos žinios, formuojamos nuostatos ir dorybės bei skatinamas atitinkamas aktyvumas.  Mokslinėje literatūroje religingumas (religiosity)22 nusakomas labai plačiai. Dažniausiai jis siejamas su naryste religinėje bendruomenėje ir aktyviu dalyvavimu bendruomenės religinėse praktikose (Tobin ir kt., 1986; Argyle, Beit-Hallahmi, 1976; Vaughan, 1991), pasišventimu aukštesniajai realybei (Tamminen, 1991) arba kaip asmens įsitikinimų, aukštesnės realybės patyrimo,                                                  20 “Thesauro žodyne pilietiškumas apibrėžiamas kaip piliečio statusas, sąlygojamas pareigų, teisių ir privilegijų 21 Pvz., kultūrinis, nacionalinis, globalus pilietiškumas. 22 Religingumas Oxfordo žodyne apibrėžiamas kaip buvimo religingu savybė, ypač pabrėžiant sentimentalumo, didelio išreikštumo aspektus. Panašus apibrėžimas randamas ir Thesauro žodyne, kuris nurodo dar ir pamaldumo, dievobaimingumo, pasišventimo aspektus.

10

religinių praktikų, religinių žinių ir moralinių nuostatų visuma (Glock, 1962; Faulkner, De Jong, 1966; Fukuyama, 1961; Gronblom, 1984; Glock, Stark, 1965). Disertacijoje religingumas suprantamas kaip asmens tikėjimo, įsitikinimų sistema, pasireiškianti tam tikra veikla, turimomis žiniomis ir nuostatomis, kas skirtingai realizuojama tradicinio, netradicinio, individualaus ir ateistinio (ar indiferentiško religijai) religingumo tipuose. Religingumas darbe taip pat tipologizuojamas pagal tam tikrą asmens požiūrį į religines, etines vertybes, religinį ir socialinį gyvenimą, – išskiriant atitinkamas religingumo formas (religinį ortodoksalumą, religinį konservatyvizmą, religinį socializmą, religinį liberalizmą, religinį fanatizmą).   Religinis ugdymas (religious education) įvairiose šalyse suvokiamas skirtingai, pagal tai, kokius tikslus ir uždavinius dalykas numato. Disertacijoje ši sąvoka suprantama kaip ugdymo procesas, kurio metu įgyjamos žinios, formuojamos nuostatos ir dorybės bei skatinamas atitinkamas aktyvumas.  Dialogiškumo principu pagrįstas religinis ugdymas (dialogical religious education) suprantamas kaip religinis ugdymas, paremtas įvairių religijų analize ir aptarimu, religinių ideologijų ir tikėjimo sistemų analizės derinimu su kritinėmis teorijomis, liberalia teologija, humanizmo ir teisingumo principais. Šią sąvoką vartoja R. Jackson (2004)23, J. Watson (2004), J. Ipgrave (2004), H. LegangerKrogstad (2001), W. Weisse (1996). S. Edwards (1999) dialogiškumo principu pagrįstą religinį ugdymą vadina emancipuotu religiniu ugdymu (emancipatory religious education).  S ąvoka papildomumas24 disertacijoje suprantama kaip papildymas, prisidėjimas, indėlis25. Papildomumo sąvoka vartojama ne trūkumo papildymo prasme, bet žymi veikimą išvien siekiant bendro tikslo. Religinio ir pilietinio ugdymo papildomumas numano, kad religinis ugdymas prisideda prie pilietiškumo ugdymo, suteikdamas galimybę analizuoti savo tikėjimus ir įsitikinimus, ieškoti dialogo su kito asmens tikėjimu ir įsitikinimais, ugdyti gebėjimą spręsti religinius ir ideologinius konfliktus, suprasti socialinę įvairovę, stiprinti moralines nuostatas. Šias sąvokas vartoja R. Jackson (2002, 2004), J. Ipgrave (2004), pristatydami religinio ugdymo, kaip prisidedančio ir papildančio pilietinį ugdymą, koncepciją.  S ąvoka religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumas26 suprantama kaip religinio ugdymo formuojamo pilietiškumo formų sutikimas27 su šalies švietimo politikoje deklaruojamo pilietiškumo formomis ir pilietiškumo idealais.  S ąvoka kooperuotos studijos (service learning)28 disertacijoje suprantama kaip mokomoji strategija, siejanti kurso turinį su pagalbos teikimu bendruomenėje (Simmons, 1998) bei realizuojanti religinio ugdymo (atliepiančio dialogiškumo principo idealus) ir pilietinio ugdymo suderinamumą ir papildomumą. Kooperuotos studijos numano tokių pilietinių gebėjimų ir nuostatų, kaip: kooperuotumas, savanorystė, tolerancija, kritinis-analitinis mąstymas, refleksyvumas, interesų atstovavimas, gebėjimas spręsti problemas ir kt, formavimą ir stiprinimą.  Disertacijos tyrimo objektas: religinio ir pilietinio ugdymo ryšys suderinamumo ir papildomumo aspektais.  Tyrimo dalykas: ugdymo turinys (tikybos vadovėliai bendrojo lavinimo mokyklai), pilietinės ir religinės studentų nuostatos ir vertybės kaip socializacijos bei ugdymo rezultatas, netradicinė religinio ir pilietinio ugdymo forma (kooperuotų studijų metodas).                                                  23 R. Jackson (2002) aptaria interpretacinį (interpretave) religinį ugdymą ir dialogiškumo principu pagrįstą (dialogical) religinį ugdymą. 24 Papildyti –  padaryti pilnesnį, išsamesnį (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas). 25 Angl. papildantis – complementary, papildo – support, prisidėjimas, indėlis – contribution. 26 Suderinti – padaryti darnų (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas) 27 Angl. relevance, complementability – tiesioginis ryšys. 28 “Sąvoka „Service Learning” Lietuvoje verčiama terminu „kooperuotos studijos”. Žr. Mažeikis, G. (2004). Kooperuotų studijų vadovas. Šiaulių universiteto leidykla; Mažeikis, G., Šidlauskienė, V, Karvelienė, R. (2003). Kooperuotos studijos. Šiaulių universiteto leidykla.

11

Tyrimo tikslas: atlikti pilietinio ir religinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo analizę identifikuojant ugdymo turinio bendrojo lavinimo mokykloje prieštaravimus, studentų pilietinės ir religinės socializacijos ypatumus bei realizuojant pilietiškumo ugdymą religinėse aplinkose taikant kooperuotų studijų metodą.  Tyrimo uždaviniai: 1) Kritiškai išnagrinėti mokslinę literatūrą šiais aspektais: a) pilietiškumo ir religingumo samprata, b) religingumo ir pilietiškumo ryšys, c) religinio ir pilietinio ugdymo ryšys, d) religinio ir pilietinio ugdymo ryšio realizavimas Lietuvos švietimo politikoje. 2) Rasti religingumo ir pilietiškumo nuostatų statistinių s ąryšių d ėsningumus ir atskleisti studijuojančio jaunimo sociodemografinius veiksnius, sąlygojančius religingumo ir pilietiškumo ryšį, atliekant studentų apklausą. 3) Nustatyti pilietiškumo  kompetencijų ugdymo  aktualizavimą tikybos pamokose, identifikuojant pilietiškumo dimensijas tikybos vadovėliuose ir nustatant ugdomą pilietiškumo tipą. 4) Nustatyti pilietiškumo kompetencijų ugdymo galimybes sąsajoje su religiniu ugdymu, taikant kooperuotų studijų metodą.  5) Remiantis tyrimo rezultatais teikti diskusijos forma religinio ugdymo, orientuoto į pilietiškumo gebėjimų ir nuostatų tobulinimą, metodines rekomendacijas.  Disertacijos tyrimo hipotezės. Tikėtina, kad: 1) Studentų religingumas ir pilietiškumas yra mažai tarpusavyje susiję, maža tarpusavio sąsajų tarp religingumo ir pilietiškumo dimensijų. 2) Studentų religingumą ir pilietiškumą determinuoja studentų lytis, šeimos charakteristikos, studijų sritys; kitaip tariant, religingumo ir pilietiškumo savybės skirtingai reiškiasi skirtingose populiacijose. 3) Tikėtina religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo problema – religinis ugdymas, nepakankamai orientuotas į globalaus ir kultūrinio pilietiškumo koncepcijas.  4) Religinis ugdymas gali papildyti pilietinį ugdymą, prisidėdamas prie pilietinių kompetencijų stiprinimo. Dialogiškumo principu ir paremta patirtis sudaro realias prielaidas ugdyti studentų pilietiškumą plėtojant jų savanorystės, tolerancijos, pagarbos įvairovei nuostatas, refleksyvumo, bendravimo ir bendradarbiavimo, kritinio-analitinio mąstymo gebėjimus, mažina uždarumą, izoliavimąsi savo kultūriniame identitete ir didina atvirumą įvairovei, kitoniškumui, naujai patirčiai. 5) Dialogiškumo principu paremtos kooperuotos studijos yra veiksmingas religinio ir pilietinio ugdymo metodas realizuojant jų suderinamumą ir papildomumą.

Tyrimo metodologinis pagrindimas

Religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problemos ir šių sričių suderinamumo ir papildomumo realizavimo galimybės grindžiamos pragmatizmo filosofija, filosofine liberalizmo teorija, socialinio konstruktyvizmo teorija, taikomosios sociokultūrinės antropologijos idėjomis.  Dialogiškumo principu bei netradiciniu pilietinio ugdymo (kooperuotų studijų) metodu29 paremtas ugdymas grindžiamas pragmatizmo filosofija (Ch. Peirce, W. James, J. Dewey), akcentuojančią teorijos ir praktikos dermę. Pragmatizmo požiūriu dėl nuolatinės pasaulio kaitos ir                                                  29 Kooperuotų studijų metodas (Service Learning) realizuoja dialogiškumo principą ir pilietinio ugdymo idėjas (aktyvaus, demokratiško, kritiškai mąstančio, gebančio prisitaikyti įvairovėje piliečio ugdymas) derinant žinių įgijimą auditorijoje ir dalyvaujant nevyriausybinių organizacijų veikloje (Mažeikis, 2004). Kooperuotų studijų metodas kaip netradicinis ugdymo metodas buvo taikytas trečiame disertacinio tyrimo etape, siekiant išpildyti dialogiškumo principu pagrįsto religinio ugdymo tikslus ir idėjas bei nustatyti religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo galimybes.

12

įvairovės, absoliučios tiesos paieškos yra neefektyvios, todėl nėra tikslinga sutelkti dėmesį į konkrečių žinių, apibendrintos patirties įsisavinimą, mokymąsi spręsti konkrečias problemas. Yra tikslinga išmokti taikyti bendruosius sprendimo principus bei metodus, mokytis eksperimentavimo, klaidų ir bandymų b ūdu. Susidūręs su probleminėmis situacijomis ir įveikęs šias situacijas, asmuo kaupia gyvenimo problemų sprendimo patirtį. Būtent dialogiškumo principu bei kooperuotų studijų metodu paremtas ugdymas (šiuo atveju studentų mokymasis dalyvaujant tradicinėse ir netradicinėse religinėse bendruomenėse) siūlo ne konkrečią, apibendrintą tiesą, o parodo problemų, požiūrių bei ideologijų įvairovę, su kuo susiduriant stiprėja pilietiškumo kompetencijos, nes asmenys įgyja gebėjimų spręsti problemas, tobulina gebėjimą priimti sprendimus, didėja jų tolerancijos lygmuo.  Filosofinės liberalizmo teorijos šalininkai (Rawls, 1993, 1996; Sacks, 1990) kelia klausimą, kaip asmenys gali gyventi kartu kaip laisvi ir lygūs demokratiški piliečiai stabilioje ir teisingoje visuomenėje, kurioje egzistuoja giliai įsišaknijusios ir pagrįstos, dažnai tarpusavyje nesuderinamos religinės, filosofinės ir moralinės doktrinos. Pagrindinė liberalizmo teorijų idėja – ideologinių ir vertybinių skirtumų pripažinimas. Pripažindami nuomonių, moralinių, religinių, filosofinių ideologijų bei nuomonių įvairovę, liberalizmo šalininkai laikosi požiūrio, kad ugdymo įstaigos negali siūlyti bendros, plataus masto ugdymo programos (kaip, pavyzdžiui, komunistine ideologija buvusioje Sovietų Sąjungoje paremta ugdymo programa, siekusia ugdyti idealų komunistinės visuomenės narį, turintį tvirtus kolektyvinius ir ateistinius įsitikinimus ir dorybes)30. Remiantis liberaliu požiūriu ugdymo uždavinys yra dvejopas. Pirma – siekiama įdiegti ugdytiniams visuomenines arba fundamentaliąsias vertybes (pvz., asmeninė autonomija, pagarba kitiems, tolerancija), kurios dėl savo neišvengiamumo laikomos privalomos visiems žmonėms, dažnai yra įkūnytos įstatymuose ir išreikštos teisėmis. Jos nelaikomos kontraversiškomis, nes gali būti ir yra pripažįstamos žmonių, kurių moraliniai įsitikinimai skiriasi. Antra – dėl asmeninių ideologijų ir įsitikinimų įvairovės (ji kyla iš šeimos, religijų, kultūrinių tradicijų) liberalizmo koncepcija siūlo ugdymo įstaigose diegti sugebėjimą tyrinėti, suprasti, diskutuoti, priimti kritiškus sprendimus, skatinti savarankišką mąstymą.  B ūtent dialogiškumo principu grindžiamas religinis ugdymas bei kooperuotu studijų metodu paremtas ugdymas atspindi liberalizmo idėjas. Tiek vienas, tiek kitas gali prisidėti prie pilietinio ugdymo, nes padeda suprasti įvairius socialinės ir kultūrinės įvairovės aspektus, įsitraukia į dialogą su religine ir kultūrine įvairove bei įgalina dialogą, skatina refleksyvumą, kritinį m ąstymą, mažina izoliaciją ir apsiribojimą tam tikru statišku kultūriniu identitetu. Tuo būdu prisideda prie atsakingų piliečių ugdymo, paruošiant juos gyventi pliuralistinėje visuomenėje.   Disertacinis tyrimas taip pat grindžiamas socialinio konstruktyvizmo teorija. Socialinis konstruktyvizmas teigia, jog kiekvienas žmogus konstruoja savo individualų supratimą apie pasaulį, patirdamas, vertindamas ir interpretuodamas, siedamas tas interpretacijas su ankstesnėmis turėtomis interpretacijomis ir patirtimi (Wright, 1997; Fox, 1997; Jar-vis, 1998; Cripps, McGilchrist, 1999; Noddings, 1990; Tuominen, Savolainen, 1996). Konstruktyvistiškai suprantamas mokymasis reiškia tokią veiklą, kuri pabrėžia individo aktyvų vaidmenį apdorojant informaciją ir konstruojant žinias. Žinių konstravimas suprantamas kaip lygiavertis dalijimasis savo interpretacijomis su kitais ir lygiavertis dalyvavimas (Sfard, 1998). Susidurdamas su skirtingomis religinėmis interpretacijomis, tradicijomis, papročiais bei praktikomis (dalyvaudamas religinėse bendruomenėse, studijuodamas apie „kitus” – taikant netradicinius metodus, kaip antai kooperuotos studijos ar dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas), individas vertina savo turimas žinias, interpretacijas, praktikas, tikslina bei kuria naujus suvokimus. Šiuo požiūriu jo mokymasis tampa aktyviu informacijos kūrimu.  Taikomosios sociokultūrinės antropologijos esminė idėja –  bendradarbiaujant su tautinėmis, religinėmis bendruomenėmis ir kitomis nevyriausybinėmis organizacijomis spręsti konkrečias pilietines problemas, socialinės gerovės klausimus, mažinti abipusį nesusikalbėjimą (Mažeikis, 2005; Ervin,                                                  30 T. H. McLaughlin (1997). Šiuolaikinė ugdymo filosofija.

13

2000). Bendradarbiaudami su įvairiomis nevyriausybinėmis organizacijomis ir bendruomenėmis, kooperuotų studijų metu studentai turi galimybę siekti abipusio supratimo, tolerancijos, lavina bendravimo, bendradarbiavimo, kritinio mąstymo įgūdžius.

Tyrimo metodai

Pasirenkant tyrimo metodus, vadovautasi nuostata, kad pilietiškumas ir religingumas gali būti susiję ir kad religinis ugdymas gali svariai prisidėti prie pilietinio ugdymo. Remiantis šiomis idėjomis, buvo operacionalizuojami teoriniai konceptai, pasirinkti ir taikyti duomenų rinkimo instrumentai bei religinio ir pilietinio ugdymo metodai: • Teorinė analizė ir operacionalizacija. Literatūros pilietiškumo, religingumo, pilietinio ir religinio ugdymo sąveikos aspektais studijavimas. Teorinės analizės pagrindu suformuluota tyrimo hipotezė ir apibrėžti uždaviniai, atlikta tyrimo objektų operacionalizacija ir suformuluotas tyrimo teorinis hipotetinis modelis. • Studentų apklausa (kiekybinis tyrimas). Teorinės analizės pagrindu sudarytas klausimynas studentų pilietiškumo ir religingumo ypatumams, kaip socializacijos ir ugdymo rezultatui, nustatyti. Tyrimo duomenims apdoroti buvo naudojami statistiniai metodai: faktorinė, reliabilumo, koreliacinė, klasterinė, dispersinė (ANOVA) analizės, taikyti neparametriniai metodai. Tyrimo duomenys statistiškai apdoroti programine įranga SPSS (Statistical Package for the Sociai Science); Microsoft „Excel” programa. • (5-10 klasių) tikybos vadovėlių pusiau standartizuota turinio analizė, siekiant identifikuoti pilietiškumo kompetencijas ir nustatyti pilietiškumo formą, kurią ugdo tikybos vadovėliai. • Kokybinis eksperimentas, paremtas veiklos tyrimo principais. Mokslinėje literatūroje31 veiklos tyrimas apibrėžiamas kaip priemonė, naudojama siekiant spręsti tam tikras problemas (šiuo atveju religinio ir pilietinio ugdymo ryšio realizavimas), kai sprendimas realizuojamas sukuriant naują planą, procedūrą, tai įdiegiant ir patikrinant (šiuo atveju turimas omenyje kooperuotų studijų metodo ir refleksyvių praktikų (dienoraščio, seminarų, esė, pusiau standartizuoto interviu) taikymas bei refleksyvių metodų kokybinės turinio analizės atlikimas, siekiant pamatuoti pilietiškumo kompetencijų dinamiką, atsirandančią kooperuotų studijų metu).  Disertacijoje veiklos tyrimas – pilietiškumo ugdymas kooperuotų studijų metodu traktuotinas kaip nepriklausomas, priežasties, edukacinis kintamasis, tuo tarpu studentų religingumas ir pilietiškumas traktuotini kaip priklausomas, psichosocialinis ugdymo rezultato kintamasis. Disertacijoje kooperuotos studijos numano pilietiškumo ugdymą religinėse aplinkose. Svarbu tai, kad Lietuvos švietimo politikoje ir oficialiame ugdymo turinyje pilietiškumo ugdymas yra vienas iš prioritetų, tuo tarpu religingumas yra numanomas kaip individualios socializacijos dalykas. Todėl sąlygiškai galima teigti, kad pilietiškumo gebėjimų ugdymas yra eksplicitinis32, o religingumas – implicitinis33 veiklos tyrimo tikslas. Nors, kaip apibrėžia objektas, disertacija neieško religingumo ir pilietiškumo prioritetiškumo, priežastingumo, o tiria religingumo ir pilietiškumo konceptų ir praktikų papildomumą, ryšį kooperuotų studijų procese.

31 Charles (1999); Reardon (1998); Whyte (1991); Schmuck (1997); Stringer (1999); McNiff, Whitehead (2002);Reason, Bradbury (2001); Coghlan, Brannick (2001). 32 Aiškiai išreikštas, išplėtotas. 33 Neišreikštas, neišplėtotas, numanomas.

14

Tyrimo imtis

Kiekybinio tyrimo (studentų apklausos) empirinę bazę sudarė 468 šalies aukštųjų universitetinių mokyklų ir kolegijų studentai. Daugiausiai respondentų buvo iš Šiaulių universiteto, Vytauto Didžiojo universiteto, Vilniaus universiteto, Kauno technologijos universiteto, Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegijos. Pagal mokslo sritį daugiausiai procentų sudarė socialinių mokslų studentai.  Tikybos vadovėlių turinio analizė buvo atliekama su 5-10 klasių tikybos vadovėliais, nurodytais Švietimo ir mokslo ministerijos, Švietimo aprūpinimo centro, Švietimo plėtotės centro pateiktame 2006-2007 mokslo metais galiojančių bendrojo lavinimo dalykų vadovėlių sąraše.  Kokybinis eksperimentas (kooperuotos studijos), paremtas veiklos tyrimo principais, buvo taikytas Šiaulių universitete „Taikomosios etikos” kursui 2006 m. pavasario semestre. Eksperimente dalyvavo 26 filosofijos ir visuomenės mokslų specialybės (edukologijos krypties) IV kurso studentai, kurie lankėsi 6 įvairių konfesijų religinėse bendruomenėse ir savo patirtimi bei įgytomis žiniomis dalijosi taikant refleksyvius ugdymo metodus (refleksyvius dienoraščius, refleksyvius seminarus, refleksyvias esė ir interviu). Šie ugdymo metodai buvo naudoti ir kaip tyrimo instrumentai, kuriais gauti duomenys buvo analizuoti turinio analizės būdu.

Tyrimo mokslinis naujumas ir teorinis reikšmingumas

Atlikus teorinę analizę įvardytos trys pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis ir globalus pilietiškumas), akcentuojančios skirtingas kompetencijas. Atsižvelgus į šiuolaikinėje visuomenėje pilietiškumo sampratos transformaciją (perėjimo nuo nacionalinio pilietiškumo kaip vyraujančio į kultūrinio, globalaus ir nacionalinio pilietiškumo derinimą), tyrinėta religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problema.  Analizuota pilietinio ugdymo strategija Lietuvos švietimo dokumentuose. Identifikuotos pilietiškumo gebėjimų ir nuostatų kategorijos, siekiant išsiaiškinti, kiek iškelti pilietinio ugdymo tikslai ir numatomų pilietiškumo formų ugdymas realizuojamas tikybos pamokose. Nustatyta, kad religinis ugdymas mokykloje yra iš esmės orientuotas į nacionalinio pilietiškumo ugdymą ir nepakankamai apima globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formas (numanančias toleranciją ir atvirumą įvairovei, gebėjimą rasti kompromisus).  Tirta studentų religingumo ir pilietiškumo sąryšio bei studentų religinės ir pilietinės socializacijos specifika. Nustatyti studentų religingumo ir pilietiškumo ypatumai ir šių konstruktų sąsajos su demografinėmis charakteristikomis.  Atlikus pedagoginį eksperimentą (kooperuotų studijų taikymas), paremtą veiklos tyrimo principais, išanalizavus studentų refleksyvių praktikų (dienoraščių, esė, seminarų, interviu) duomenis, nustatytos pilietiškumo nuostatų ir gebėjimų kategorijos, pasireiškiančios kooperuotų studijų metu, bei nuostatų ir gebėjimų dinamika. Patvirtinta prielaida, jog dialogiškumo principu ir kooperuotų studijų metodu paremtos studijos sudaro realias galimybes ugdyti studentų pilietiškumą, plėtojant jų savanorystės, tolerancijos bei pagarbos įvairovei nuostatas, refleksyvumo, bendravimo ir bendradarbiavimo, kritinio-analitinio mąstymo įgūdžius, mažina uždarumą, izoliavimąsi savo kultūriniame identitete ir didina atvirumą įvairovei, kitoniškumui, naujai patirčiai.  Palyginus tyrimo duomenis su Lietuvos švietimo politikos pilietiškumo koncepcija, patvirtinta prielaida, kad kooperuotų studijų metodas ir dialogiškumo principu paremtas ugdymas prisideda prie pilietiškumo koncepcijoje numatytų pilietinių nuostatų ir gebėjimų formavimo. Todėl yra teigiama, jog šie metodai yra veiksmingi realizuojant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumą ir papildomumą.

15

Praktinis tyrimo rezultatų reikšmingumas

Disertacijoje atskleistas kooperuotų studijų metodo taikymo religinėse aplinkose reikšmingumas gali suteikti pedagogams naujų įžvalgų siekiant patobulinti ugdymo procesą, sujungiant aktyvų žinių įgijimą su pilietiškumo įgūdžių bei gebėjimų formavimu ir stiprinimu. Pasiūlyta metodika gali būti praktiškai naudinga dėstant taikomojo pobūdžio kursus kolegijose bei universitetuose.  Ištirtas pilietiškumo ugdymo tikybos pamokose suderinamumas su Lietuvos švietimo strategijoje numatyta pilietiškumo koncepcija gali suteikti naujų įžvalgų religinio ugdymo pedagogams, siekiant labiau suderinti religinio ugdymo tikslus su Lietuvos švietimo politikoje numatytais pilietiškumo ugdymo tikslais bei realizuoti religinio ir pilietinio ugdymo papildomumą.   Atskleisti religingumo ir pilietiškumo ryšiai bei socializacijos ir ugdymo veiksniai (pvz., lytis, amžius, darželio lankymas, šeimos charakteristika, studijų pobūdis, pasiekimai moksle) gali padėti pedagogams ugdymo procese orientuotis į esamus pilietiškumo gebėjimų ir nuostatų trūkumus (tokius kaip, pavyzdžiui, esant religiniam konservatyvizmui išryškėjančio pilietinio aktyvumo stoka ar esant ateizmui pasireiškiantis netolerantiškumas, esant žinių trūkumui apie religines ideologijas ir tikėjimo sistemas išryškėjančių pilietinių kompetencijų stygius). Tikėtina, kad atskleisti trūkumai gali padėti suteikti įžvalgų apie įmanomus būdus ir priemones siekiant stiprinti atitinkamus pilietiškumo gebėjimus ir nuostatas.

Tyrimo rezultatų aprobavimas

Pagrindinės tyrimo idėjos pateiktos šiose publikacijose: 1. Gintautas Mažeikis, Inga Balčiūnienė. Religinio pilietiškumo plėtra nuolatinio mokymosi ir suaugusiųjų ugdymo požiūriu. ISSN 13920-00340. Pedagogika, 2003, 69, p.137–146.        2. Inga Balčiūnienė, Natalija Mažeikienė. Citizenship and moral education in religious education    textbooks. Caught in the Web or Lost in the Textbooks? Bruillard, E., Aamotsbakken, B., Knudsen, S. V., Horsley, M. (eds). Eight International Conference on Learning and Educational Media, IARTEM, International Association for Research in Textbooks and Educational Media, 2006, 48, p.151–157. ISSN 1402-9693. http://www.caen.iufm.fr/colloque_iartem/acte.html. 3. Inga Balčiūnienė. Refleksyvių metodų analizė ir įvertinimas dirbant pagal kooperuotų studijų programą. ISSN 1648-8776. Jaunųjų mokslininkų darbai, 2006, 4 (11), p.44–53.

  1. Religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumas ir papildomumo galimybės kaip teorinė problema

1.1. Pilietiškumo samprata: teorinių traktuočių įvairovė ir Lietuvos švietimo politika

1.1.1. Pilietiškumo samprata: teorinių traktuočių įvairovė

Yra pripažįstama, jog sąvoką „pilietiškumas“ labai sunku vienareikšmiškai apibrėžti. Problemų bandant apibrėžti pilietiškumo sąvoką kyla dėl kelių priežasčių. Visų pirma susiduriama su sąvokos citizenship vertimo problema. Anglų kalboje vartojama sąvoka „citizenship“, kas lietuvių kalboje reiškia ir pilietybę – tai Lietuvos Respublikos konstitucijoje apibrėžiama kaip piliečio ir valstybės  teisinis santykis, kur abi šalys turi tam tikras teises ir pareigas, kurias nusako kiekviena valstybė. Tas pats terminas vartojamas ir pilietiškumui nusakyti, kas suprantama kaip valstybės pageidaujama asmens kokybinė mąstymo bei elgesio specifika santykyje su visuomene (Salisbury, 1978; Dunne, 2003; Torney-Purta, ir kt., 2001; Kymlicka, Norman, 1994; Zaleckienė, 2004; Smith ir kt., 2005). Tuo

16

tarpu anglų kalboje terminas citizenship neišskiriamas, jis vartojamas ir pilietybei, ir pilietiškumui nusakyti.  Kita problema, su kuria susiduriama siekiant suprasti ir interpretuoti pilietiškumo sąvoką, tai šiai sampratai suteikiamos skirtingos reikšmės istorijoje priklausomai nuo konkretaus laikotarpio savimonės ir politinės situacijos.  Trečia problema, analizuojant šią s ąvoką susiduriama su pilietiškumo apibrėžimų įvairove: juose nurodomi skirtingi prioritetiniai pilietiškumo požymiai, dažnai turintys ryšį su konkrečios šalies visuomeninėmis, kultūrinėmis ar politinėmis tradicijomis bei besikeičiančio pasaulio iššūkiais ir reikalavimais.  Siekiant išvengti painiavos, kylančios dėl sąvokos citizenship vertimo, disertacijoje pilietybės ir pilietiškumo sąvokos vartojamos atskirai: Pilietybė siejama su asmens ir valstybės teisiniu santykiu, išreikštu atitinkamomis teisėmis ir pareigomis, o pilietiškumas – su asmens ir valstybės, piliečio – piliečio santykio kokybe, kai ją nusako turimos asmens kompetencijos (žinios, gebėjimai, nuostatos ir aktyvumas). Sprendžiant pilietiškumo sampratos evoliucijos problemą bus trumpai apžvelgta sąvokos transformacija įvairiais laikotarpiais. Siekiant išvengti labai plačių galimų pilietiškumo sampratos interpretacijų, bus apsiribojama tik kelių esminių istorinių pilietiškumo formų įvardijimų, ir analize. Galiausiai šiame skyriuje bus aptarti pilietiškumo sąvokos apibrėžimai įvardijant esminius pilietiškumo bruožus.  Pilietiškumo samprata turi skirtingas istorines formas, yra istoriškai besikeičianti ir įgaunanti specifinį socialinį, kultūrinį, politinį turinį.  Pirmosios pilietiškumo sampratos interpretacijos, kaip teigia A. Cesiulis (2006), susiformavo antikos civilizacijoje, kurios mąstytojai suvokė, jog asmuo turi tam tikras pareigas ir privalo veikti visuomenės labui, pavyzdžiui, Aristotelis kalbėdamas apie pilietiškumą (politeia) pirmiausia akcentavo pareigų valstybei turėjimą. Anot Aristotelio, pilietis tai tas, kuris dalyvauja visuomeniniuose reikaluose, visuomeniniame gyvenime, „politinis gyvūnas” (Salisbury, 1978).  Tuo pačiu laikotarpiu susiformavo respublikoniškojo pilietiškumo samprata ir individualistinė pilietinio visuomeniškumo išraiška (Cesiulis, 2006), kurios atspindi valstybės ir asmens ryšį, atitinkantį respublikinę valdymo formą ir demokratinę santvarką. Respublikoniškojo pilietiškumo pagrindinė idėja – saugoti valstybę ir tarnauti visuomenės labui, tam reikalingos atitinkamos pilietinės nuostatos ir pilietinio įsipareigojimo jausmas. Tuo tarpu individualistinė pilietinio visuomeniškumo išraiška siejama su valstybės kaip aptarnaujančios pilietį funkcija, tai yra valstybės, kaip užtikrinančios piliečio pagrindines laisves ir teises bei galimybes veikti įvairiose srityse.  Naujaisiais laikais, tai yra XVI-XVII a. laikotarpiu pilietiškumo samprata įgauna kolektyvizmo ir individualizmo derinimo bruožą. Akcentuojamas asmens savarankiškumas, moralinės vertybės, laisvė (J. Locke), o kartu kolektyvinė piliečių veikla siekiant prisidėti prie visuomenės narių gerovės (J. J. Rousseau).  Ypač svarbūs pilietinės savimonės pokyčiai įvyko XVIII-XIX a. Tai siejama su Didžiąja Prancūzijos revoliucija ir romantizmo idėjomis. Iki tol valstybės buvo daugiatautės, žmonės neturėjo tautinės savimonės, jie save nuo kitų skyrė pagal gyvenamą teritoriją ir priklausymą tam tikram valdovui, kurio valdomos teritorijos buvo sudarytos ne tautiniu, o teritoriniu-dinastiniu principu (Anderson, 1999). Būtent šiuo laikotarpiu išryškėja tautinė savimonė, suvokimas, jog žmogus yra tam tikros tautos dalis su savo kalba, papročiais, kultūra ir bendra istorine praeitimi. Europoje susiformavo nacionalizmo ideologija, kuri reiškėsi meile tautai, jos išskirtinumo suvokimu, nacionaliniais sąjūdžiais už nacionalinių valstybių sukūrimą (Statkus, 2003; Anderson, 1999; Brubaker, 1998; Seligman, 2004). Taigi, galima teigti, kad šiuo laikotarpiu formuojasi pilietiškumo forma – nacionalinis pilietiškumas, kurio idėja, anot Seligman (2004), yra priklausymas nacionalinei bendruomenei, kaip sutampančiai su pilietine visuomene.  XX a. pirmoje pusėje formuojantis nacionalinėms valstybėms išlieka ryški nacionalinio pilietiškumo, kaip priklausymo nacionalinei bendruomenei, sutampančiai su pilietine visuomene,

17

forma. Nacionalinė pilietiškumo forma, anot (Gagnon ir Page, 1999; Phalet ir Swyngedouw, 2001), numato stiprų identifikavimąsi su nacionaline bendruomene, nacionalinį identitetą, kuris apibrėžiamas pirmiausia teisiniais ir politiniais principais, kurie nurodomi kiekvienos visuomenės konstitucijoje, bei socialine kultūra, kuriai būdingos tam tikros asmens visuomeninio gyvenimo būdo visuomenėje charakteristikos: pagrindiniai gyvenimo įpročiai, nacionalinis sportas, būdinga architektūra, paveldas (tai aplinka, istorija (su savo simboliais, įkūrimo mitais), kultūra, paveldėtos kalbos, kultūrinė produkcija (menininkų darbai, architektūra). Nacionalinės valstybės iš esmės suvokiamos dviem aspektais: tai valstybės, kurios gyventojai – piliečiai laiko save tos valstybės dalimi (Giddens, 1993; Marshall, 1965), arba pabrėžiamas gyventojų etniškumas, nacionalinės valstybės sampratai priskiriant absoliučios daugumos piliečių priklausymo vienai etninei grupei (Statkus, 2003) prasmę. Kitaip tariant, nacionalinė valstybė gali būti apibrėžta kaip teritorinė valstybė ir tautinė valstybė (Brubaker, 1998). Paprastai mokslinėje literatūroje aptariami du pagrindiniai Europos valstybių pilietybės modeliai, susiformavę XIX a. – tai, pavyzdžiui, prancūzų teritorinė pilietija – dėl savo požiūrio imigrantų atžvilgiu apibrėžiama ekspansyviai, kaip teritorinė bendruomenė ir vokiečių etninė pilietija, apibūdinama kaip bendros kilmės individų visuomenė (Brubaker, 1998). Europoje, anot A. Cesiulio (2006), susiformavusios pilietybės tradicijos akcentavo tam tikrus valstybės ir individo santykių reglamentus, kurie galiausiai turėjo reikšmės formuojant savitus pilietiškumo bruožus. Pažymėtina, kad Lietuvoje nacionalinė valstybė iš esmės suvokiama, kaip lietuvių tautos valstybė, tai yra pabrėžiamas etninis pagrindas (etniškumas), todėl nacionalinio pilietiškumo turinys apima ir tautinę savimonę, tautiškumą bei patriotiškumą (Cesiulis, 2006; Maceina, 1991; Pruskus, 2005; Grigas, 2005; Šalkauskis, 1992; Šidagis, 2005; Senkus, Senkuvienė, 2005). Lietuvos tautinės kultūros forumo, nutarime Nr. 1 (2004) teigiama: „Lietuvos valstybė yra tautinė valstybė. Tai įtvirtinta jos Konstitucijoje, pabrėžiančioje Tautos suverenias galias ir Tautos vaidmenį, kuriant Lietuvos valstybę… Lietuvos nacionalinės politikos prioritetu Europos Sąjungoje turi būti Lietuvos vientisumas, Tautos gyvybingumas ir jos kultūra, kurios pamatas – etninė kultūra, o dorovinis pagrindas – baltiškosios ir krikščioniškos vertybės”. Todėl disertacijoje vartojamas nacionalinio pilietiškumo terminas Lietuvos kontekste bus suprantamas kaip turėjimas tokių kompetencijų, kaip nusiteikimas dalyvauti šalies politiniame ir visuomeniniame gyvenime bei gebėjimas aktyviai dalyvauti, bendruomeniškumo nuostatos, atsakomybė prieš savo šalį, pagarba įstatymams ir ypač pabrėžiant tokias nuostatas, kaip tautiškumo bei patriotiškumo jausmai.34  XX a. antroje pusėje padidėję migracijos srautai, naujų socialinių tarptautinių judėjimų (tokių kaip tarptautinis feminizmas, aplinkosaugos ir žmonių teisių judėjimai), tarptautinių teismų, tarptautinių teisių deklaracijų atsiradimas, religinis, kultūrinis bei socialinis pliuralizmas šalyse, anot (Childester, 2004; Jackson 2004b; Kymlicka, Norman, 1994; Lynch, 1992; Ozgur, 2003), turi įtakos ir pilietiškumo sampratos transformacijai. Autoriai siūlo pilietiškumo sampratą nagrinėti viršnacionaliniu lygmeniu, atsižvelgiant į įvairias pliuralizmo formas bei globalizacijos poveikį (Jackson, 2004b; Beckford, 1985; Heilas, 1996; Skeie, 1995), kad įvairios egzistuojančios valstybėje grupės jaustųsi, anot R. Jackson (2004a), priimtos ir pripažintos visuomenės arba, kaip teigia I. Zaleskienė (2004), visuomenės dalimi bei galėtų konstruktyviai dalyvauti šalies gyvenime.  Literatūroje (nuo 1990 m.) ypač dažnai aptinkamos naujos vadinamosios viršnacionalinės pilietiškumo formos, kurios peržengia nacionalinio pilietiškumo formą. Be tradicinės nacionalinio pilietiškumo, dažniausiai yra aptariamos atsiradusios „kultūrinio pilietiškumo” (cultural citizenship) ir tarptautinio – planetos pilietiškumo (globai citizenship – globalus pilietiškumas) formos (Childester, 2004).

34 Patriotiškumas šia prasme suprantamas kaip prisirišimas prie gimtosios žemės, meilė savo krašui ir tautos meilė (Maceina, 1991).

18

Kultūrinis pilietiškumas susiformavo atsiradusioms atskiroms, dažniausiai vietinėms grupėms ginant savo bendruomenines ar kultūrines pretenzijas (Childester, 2004). Tradicinė nacionalinio pilietiškumo koncepcija, kaip pastebėjo S. J. Anaya (1995), nepritaikyta didžiulei daugumai įvairių alternatyvių grupių, kurios yra aptinkamos įvairiose kultūrose, pavyzdžiui, etninėms (kaip žemaičiai Lietuvoje, katalonai Ispanijoje), religinėms, seksualinėms (gėjai, lesbietės) ar kitoms socialinėms mažumoms (vyresnio amžiaus piliečiai, moterys, jaunimas, neįgalieji), nes dažnai šios ir panašios alternatyvios grupės jaučiasi išskirtos iš bendros kultūros, nežiūrint to, kad turi pagrindines piliečių teises. Jos, anot Kymlicka, Norman (1994), jaučiasi išskirtos ne dėl savo socioekonominio statuso, bet dėl sociokultūrinio identiteto – jų skirtingumo. Kultūrinio pilietiškumo forma numato rūpinimąsi savitu kultūriniu identitetu, savo kultūrinio identiteto gynimu, siekiant, kad savas kultūrinis identitetas būtų pripažintas. Kaip teigia R. Rosaldo (1994), kultūrinis pilietiškumas leidžia suvokti savo skirtingumą ir kartu priklausyti bendruomenei pilnaverčio dalyvavimo prasme. Šiuo požiūriu tam tikros grupės nariai inkorporuojami į politinę bendruomenę ne tik kaip individualūs asmenys, bet ir kaip savo grupės atstovai, tuo būdu jų teisės iš dalies priklauso ir nuo jų narystės grupėje. Kultūrinis pilietiškumas numato vidutinišką identifikavimąsi su valstybine bendruomene ir stiprų identifikavimąsi su kitomis, paties individo pasirinktomis grupėmis, pasižymi tolerancija įvairovei bei stipriu atsidavimu įstatymų sistemai. Tačiau, kaip pastebi M. L. Page (2001), ši pilietiškumo forma pasireiškia tik vidutiniu piliečių įsitraukimu ir politiniu dalyvavimu, kadangi iš esmės dalyvaujama, kai jaučiama grėsmė savo asmeninėms teisėms. Tuo būdu dalyvaujama pilietinėje visuomenėje daugiausiai įsitraukiant į sąjungas, ginančias asmens teises ir laisves.  D. Childester (2004) teigia, jog globalus pilietiškumas susiformavo esminių universalių teisių pagrindu ir yra plėtojamas įvairių socialinių judėjimų šalyje,nevyriausybinių organizacijų bei tarptautinių judėjimų. Aiškiausiai globalus pilietiškumas yra išreikštas per judėjimus už žmonių teises, kurie peržengia konkrečią valstybę, bei naujuose šalyje atsirandančiuose tarptautiniuose identitetuose, kurių narių teisės, atsakomybės, įsipareigojimai bei vertybės peržengia teritorines valstybės ribas (Baubock, 1994). Moksliniuose šaltiniuose įvardijamos įvairios globalaus pilietiškumo formos, atstovaujančios tam tikrai ideologijai: feministinis pilietiškumas (Berkovitch, 1999; Lister 1997; Tobler, 2004); ekologinis pilietiškumas – numatantis globalias teises ir žmonių atsakomybę aplinkai (Batty ir Gray, 1996; Hansen, 1993; Steenbergen, 1994; Szerszynski ir Toogood, 2000); vartotojų pilietiškumas (Murdock 1992, Stevenson, 1997), spaudos pilietiškumas (Ohmae, 1990), seksualinis pilietiškumas (Evans, 1993), kosmopolitiškas pilietiškumas (Held, 1995; Hutchings ir Dannreuther, 1999). Visais šiais atvejais pati pilietiškumo sąvoka buvo transformuota dėl augančio globalinio žmonių srauto, technologijos, žmonių galimybių kaitos masto ir žmonių solidarumo, kurį A. Appadurai (1996) nurodė, kaip charakteringus globalizacijai. Nuo tradicinio nacionalinio pilietiškumo ši pilietiškumo forma skiriasi savo orientacija į pasaulines problemas ir poreikius bei tapatinimusi ne tik su savo šalimi, bet ir su visu pasauliu. Vienas svarbiausių globalaus pilietiškumo bruožų informacinė – nuolat besimokanti visuomenė, gebanti rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, pasižyminti kritiniu-analitiniu mąstymu, gebanti veikti ir sprendimus priimti autonomiškai bei atsakingai moraliniu ir socialiniu požiūriais (Zaleskienė, 2003; Bacon, 2003; Edwards ir Usher, 2000). Reikia pažymėti, kad, kaip teigia D. Childester (2004), ugdymo srityje globaliam pilietiškumui skiriamas vis didesnis dėmesys, siekiant parengti ugdytinius globaliam pasauliui. Globalus pilietiškumas vis dažniau suvokiamas kaip esmini pilietinio ugdymo komponentas (Chidester, 2004).  Nustatant skirtumą tarp šių trijų pilietiškumo formų reiktų pažymėti, kad nacionalinei (nation – state) pilietybės koncepcija numato stiprų identifikavimąsi su nacionaline bendruomene, stiprų tapatinimąsi su dauguma ir silpną identifikavimąsi su kitomis grupėmis Atskiras kultūrinis gyvenimas, kaip teigia Page (2001), pagal šią koncepciją suvaržomas į privatų, vidinį bendruomenės gyvenimą.  Nacionalinio  pilietiškumo  formai būdingas polinkis įsitraukti į visuomeninį ir politinį gyvenimą, nes tai, anot Page (2001), garantuoji piliečiams geriausias galimybes prisidėti prie nacionalinio identiteto stiprinimo. Ištikimybė nacijai (ar kaip turinčiai etninį atspalvį (kaip Lietuvoje), ar neturinčiai, (kaip

19

JAV)), lojalumas, prisirišimas prie savo šalies ir politinių simbolių, patriotizmas35, atsakomybė, pagarba įstatymams, visapusiškos žinios apie savo šalį, istoriją, šalies politines ir ekonomines realijas taip pat esminiai šios pilietiškumo formos bruožai. Kultūrinis pilietiškumas numato gebėjimą sugyventi su skirtingomis grupėmis žmonių, turinčiomis įvairius interesus, toleranciją ir pagarbą kitoniškumui, abipusį supratimą, tarpkultūrinį dialogą, solidarumą gebėjimą palaikyti harmoningus santykius su kitais, gebėjimą taikiai spręsti dėl kultūrinės, socialinės, politinės, etinės, religinės įvairovės kylančius konfliktus, gebėjimą gyventi pliuralistinėje visuomenėje, kritinį-analitinį mąstymą, gebėjimą analizuoti kultūrinę, etninę, politinę, socialinę, religinę įvairovę, gebėjimą atpažinti kultūrų bendrybes ir skirtumus, lankstumą, kūrybingumą, refleksyvumą, savianalizės gebėjimus ir pan. (Kymlicka ir Norman, 2000). Globalaus pilietiškumo formai būdinga atsakomybė ir pareigos, peržengiančios savo šalies ribas, gebėjimas dalyvauti nuolat kintančios visuomenės gyvenime, inovatyvumas, gebėjimas spręsti vietinės, regioninės, nacionalinės ir tarptautinės bendruomenės problemas, savanorytės nuostata, visapusiškos žinios apie pasaulines politines ir ekonomines sistemas, kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, tarpkultūrinio bendradarbiavimo gebėjimai, atsakingo vartojimo nuostata, atsakingas požiūris į gamtą, empatiškumas visiems ir visokiems (Bacon, 2003; Zaleskienė, 2003, 2004).  Kita problema, kaip jau buvo minėta, kylanti apibrėžiant pilietiškumo sąvoką, yra pilietiškumo apibrėžimų įvairovė. Vieni autoriai bando paaiškinti pilietiškumą operacionalizuodami pačią sąvoką ir išskirdami dimensijas (Salisbury, 1978; Dunne, 2003; Torney-Purta ir kt., 2001; Mazas ir Klein, 2003; Berman, 1990; Mabe, 1993). Kiti autoriai pabrėžia tam tikrus pilietiškumo aspektus, pavyzdžiui, asmeninę kiekvieno piliečio atsakomybę (Kahne, Westheimer, 2004), bendruomeniškumą ir dalyvavimą teikiant pagalbą (Kasser, Ryan, 1993; Sherrod ir kt., 2002; Kahne, Westheimer, 2004) ar kognityvinius gebėjimus, kas suprantama ne tik kaip žinių turėjimas, bet ir gebėjimas tas žinias pritaikyti sprendžiant problemas, gebėjimas laisvai samprotauti, priimti atsakingus sprendimus ir būti už juos atsakingam (Sherrod ir kt., 2002; Halev, 2000; Kahne, Westheimer, 2004). Kitaip tariant, pabrėžiama viena ar kita dimensija, kuri laikoma prioritetine.  Tiek teoriniuose, tiek empiriniuose tyrimuose išskiriamos pilietiškumo dimensijos labai panašios. Iš esmės aptinkamos penkios dimensijos: identiteto, normatyvinė, gebėjimų, žinių (arba dar kitaip įvardijama kognityvinė) ir dalyvavimo (Gagnon ir Page, 1999; Torney-Purta ir kt., 2001; Phalet ir Swyngedouw, 2001; Chastenay ir kt., 2004; Bloemraad, 2000; Mažas ir Klein, 2003; Dunne, 2003; Houston, 1990; Berman, 1990; Mabe, 1993; Gutmann, 1987; Macedo, 1990; Galston, 1991). Kai kurių autorių darbuose pilietiškumo dimensijos yra aiškiai išskirtos, pavyzdžiui (Gagnon ir Page, 1999; Phalet ir Swyngedouw, 2001), kitų autorių darbuose, tokių kaip J. Dunne (2003), W. Galston (1991), I. Bloemraad (2000) įvardijami pilietiškumo ypatumai, kuriuos turinio analizės pagrindu galima priskirti atitinkamoms dimensijoms.  Identiteto dimensija suprantama kaip tapatinimasis su savo šalimi, kultūra, tauta ir atitinkami asmens jausmai (Gagnon ir Page, 1999). Toks narystės patyrimas yra esminė, anot M. Walzer (1989), piliečio apibrėžimo dalis. Panašiai mano ir L. R. Sherrod ir kt., (2002) teigdami, kad savęs siejimas su tam tikra grupe tokia kaip šeima, bendruomenė, rasė, religija yra tikrai tiesiogiai susijęs su pilietiškumu.  Normatyvinė dimensija – tai būtinos piliečiui tam tikros nuostatos, vertybės, dorybės. Dažniausiai akcentuojama pagarba įstatymui, pagarba kitų teisėms bei pagarba įvairovei – pasireiškianti gebėjimu toleruoti ir dirbti kartu su kitais, kurie yra kitokie, nei tu, turi skirtingas patirtis ir nuomones; atsakomybė už savo veiksmus, bendro gėrio, brolybės suvokimas, savanaudiškumo peržengimas, rūpinimasis kitais (Galston, 1991; Dunne, 2003; Anderson ir kt., 1997; Kymlicka ir Norman, 2000;                                                  35 Čia patriotizmas suprantamas kaip atsidavimas ir ištikimybė savo šaliai ir jos politinei bendruomenei (Chastenay ir kt, 2004).

20

Conover ir Searing, 2000; Davies ir kt., 1999; Mabe, 1993; Sherrod ir kt., 2002; Walzer, 1989; Etzioni, 1993; McLaughlin, 1997; Berman, 1990; Colville ir Clarken, 1992;   Drake, 1987; Theiss-Morse, 1993; Strike, 2003; Hoge, 2002). Anot Kasser ir Ryan (1993), pagrindinis pilietiškumo aspektas apima gebėjimą peržengti savo asmeninį savanaudiškumą ir prisiimti atsakomybę už didesnės grupės, kurios narys asmuo yra, gerovę. Taip pat pabrėžiama teisingumo jausmas, pažiūrų atvirumas, lojalumas, patriotizmas, sąžiningumas, savigarba, kooperuotumas, autonomiškumas (Kymlicka ir Norman, 2000; Flangan ir Faison, 2001; Hoge, 2002; Galston, 1991). Anot W. Galston (1991), dorybės, kurių reikalaujama iš atsakingo piliečio, gali būti skirstomos į keturias grupes: bendrosios dorybės – drąsa (ginti įsitikinimus), pagarba įstatymui, lojalumas; socialinės dorybės – savarankiškumas, atvirumas įvairovei; ekonominės dorybės – darbo etika, adaptavimasis, prisitaikymas prie ekonominių ir technologinių pasikeitimų ir politinės dorybės – gebėjimas gerbti kitų teises, noras reikalauti teisingo užmokesčio, gebėjimas vertinti esančių valdžioje veiksmus, noras pasisakyti. S. Macedo (1990) pastarąją dorybę įvardija kaip „visuomeninį atsakingumą”.  Gebėjimų dimensija – tai būtini piliečio gebėjimai, įgalinantys asmenį būti aktyviu, sąmoningu visuomenės nariu. K. Cotton (1996) siūlo būtinus piliečio gebėjimus sugrupuotu dvi kategorijas: socialinius ir mąstymo gebėjimus. Pirmiesiems, tai yra socialiniams gebėjimams, galima būtų priskirti: (1) komandinio darbo gebėjimus – tai gebėjimas bendrai dirbti grupelėse, parama vienas kitam, dalijimasis žiniomis ir įvairiais įgūdžiais, panaudojant visus grupės turimus resursus, vienijimasis, siekiant bendro tikslo (Angell, 1991; Berman, 1990; Fowler 1990). (2) Bendruomenės kūrimo gebėjimai – tai gebėjimas dirbant kartu susitelkti, pajusti identiteto su grupe jausmą, sveiką nuomonių įvairovę ir bendrą viziją, gebėjimas derinti asmeninius poreikius su bendruomenės interesais (Angell, 1991; Berman, 1990; Fowler, 1990); (3) dialogiškumas – tai gebėjimas diskutuoti, matyti nuomonių įvairovę ir rasti susitarimus (Krogstad, 2004; Berman, 1990; Fowler, 1990); (4) vadovavimo gebėjimai – gebėjimas būti lanksčiam, žinoti, kaip padrąsinti kitus, įtraukti į sprendimų priėmimo procesą, gebėjimas plėtoti demokratinį vadovavimo stilių, efektyvų argumentavimą ir draugišką įtikinimą (Gesztes, Zmudinski 2003); (5) gebėjimas adaptuotis prie naujų sąlygų – pavyzdžiui, ekonominių ar technologinių (Galston 1991); (6) komunikavimo gebėjimai – tai dialogo aiškumas, išbaigtumas, tikslumas, aktyvus klausymas, atkaklumas, neverbalinė kalba, perklausimas, konfrontavimas, susitarimo pasiekimas, gebėjimas įsiklausyti, klausytis kitų, kurie turi skirtingas patirtis ir nuomones, jausti skirtumus ir gerbi tuos skirtumus, gebėti rasti kompromisus (Anderson ir kt., 1997; Gottlieb, Robinson, 2002; Conover ir Searing, 2000; Flangan ir Faison, 2001).  M ąstymo gebėjimams gali būti priskirti: (1) gebėjimas spręsti – gebėjimas susikurt sprendimų priėmimo kriterijus bei sugalvoti kiek įmanoma daugiau galimų sprendimų su visais jų privalumais ir trūkumais, gebėjimas apsispręsti, numatant galimas pasekmes ir prisiimant atsakomybę už numanomą riziką, gebėjimas įvertinti, kada reikalingas tam tikra elgesys, norint išlaikyti ir paklusti status quo ir kada kaip tik reikia kritiškai įvertinti, imtis veiksmų, ją pakeisti (Sherrod ir kt., 2002; Berman, 1990; Colville ir Clarken 1992; Harwood, 1990). Pilietis, anot J. Halev (2000) – tai kritiškas mąstytojas, sugebantis apsvarstyti skirtingus būdus ir nuoširdžiai kalbėtis su kitais žmonėmis. (2) Konfliktų (problemų) sprendimo gebėjimai – gebėjimas spręsti tarpasmeninius, vertybių konfliktus, asmenų ir bendruomenė interesų konfliktus, gebėjimas identifikuoti problemą, diagnozuoti priežastis, galvoti apie sprendimus ir jų įgyvendinimą pagal konkretų veiksmų planą (Berman, 1990; Colville ir Clarken 1992; Harwood, 1990; Blankenship, 1990; Boyer, 1990; Harwood ir Hahn, 1990). (3) Kritinio-analitinio mąstymo gebėjimai – gebėjimas pasitikrinti savo nuomones ir teiginius, rinkti įrodymus, įžvelgti įvairias prieštaringas pozicijas, analizuoti, sisteminti, daryti išvadas (Gottlieb, Robinson, 2002). (4) Organizaciniai gebėjimai – tai gebėjimas atpažint svarbiausius tikslus, kurie turi būti pasiekti, norint atlikti suplanuotą darbą, gebėjimas suformuluoti konkrečią strategiją ir konkrečius įgyvendinimo planus.  Žinios sudaro dar vieną svarbų pilietiškumo komponentą (Torney-Purta ir kt., 2001 Conover ir Searing, 2000). Žinių dimensija – tai reikalingos individui žinios, kad galėtų veikti aktyviai, kaip

21

informuotas ir atsakingas asmuo. Moksliniuose šaltiniuose įvardijamos būtinos piliečiui žinios, – tai žinios apie valstybės valdymą ir vyriausybę, valdymo struktūrą politinius procesus, vykstančius šalyje, ir globalaus konteksto, kuriame valstybė funkcionuoja, supratimas, domėjimasis renkamais lyderiais ir jų siūloma politika, pagrindinių konstitucijos principų, savo teisių ir pareigų žinojimas, šalies ir pasaulio aktualijų ir problemų žinojimas (Anderson ir kt., 1997; Boyer, 1990; Colville ir Clarken, 1992; Delli ir Keeter, 1996; Galston, 2001; Butts, 1988; Avery, 1988; Patrick, 1987; Torney-Purta ir kt., 2001; Conover ir Searing, 2000). Nemaža dalis autorių išskiria istorinių ir geografijos žinių svarbą (Sleeper ir kt., 1990; Patrick, 1987; Butts, 1988; Franzosa, 1989), kaip būtinybę žinoti savo šalies ir kitų šalių istorinį paveldą, gebėjimui atsakingai veikti. Demokratijos sąvokos supratimas ir demokratiškas elgesys dar viena svarbi prielaida aktyviam pilietiškumui. Demokratijos sąvokos supratimas ir demokratinis elgesys – tai abstrakčių demokratinių principų konstitucinių vertybių suvokimas, tokių kaip: teisingumas, laisvė, lygybė, įvairovė, privatumas, nuosavybė, dalyvavimas, tiesa, patriotizmas, žmogaus teisės, tolerancija, asmeninė ir visuomeninė atsakomybė (Avery, 1988; Mabe, 1993; Butts, 1988; Colville ir Clarken, 1992 Drisko, 1993; Hoge, 1998; Levitt ir Longstreet, 1993; Boyer, 1990; Patrick, 1987; Torney-Purta ir kt., 2001; Verba ir Brady, 1995; Bahmueller ir Patrick, 1999).  Kad demokratija galėtų gyvuoti, jos piliečiai turi dalyvauti (Sherrod ir kt., 2002; Galston, 2001; Rahn, 1997). Todėl dalyvavimas dar viena labai svarbi pilietiškumo dimensija. Dalyvavimas tiek teoriniuose, tiek empiriniuose pilietiškumo modeliuose suprantamas labai plačiai. Mokslinėje literatūroje randamas dalyvavimo formas galima būtų sugrupuoti į tris kategorijas, tai: pilietinis dalyvavimas suprantamas kaip politinis dalyvavimas, kas apima teisės balsuoti rinkimuose praktikavimą, įsitraukimą į politines diskusijas, domėjimąsi politiniais įvykiais, buvimą politinės partijos nariu, darbą rinkimų kampanijose, kontaktavimą su politikais ir siekį reikalauti iš politinės valdžios atsakomybės (Gagnon ir Page, 1999; Chastenay ir kt., 2004; Torney-Purta ir kt., 2001); visuomeninis dalyvavimas (socialinis dalyvavimas) suprantamas kaip savanoriškas dalyvavimas nevyriausybinėse organizacijose (parapijos, miesto, mokyklos – vietinėse, ar tarptautinėse, tokiose kaip Raudonasis kryžius), dalyvavimas labdaringoje veikloje, viešas protestas ir teisėti ar neteisėti veiksmai, pvz., eismo blokavimas ar pastatų okupavimas (Torney-Purta ir kt., 2001; Gagnon ir Page, 1999; Berman, 1990; Adler ir kt., 1993; Brandhorst, 1990; Colville ir Clarken, 1992; Drake, 1987; Goodman, 1989; Harwood ir Hahn, 1990); dalyvavimas valstybinių institucijų vadovavime (management) taip pat sudaro pilietinio dalyvavimo tam tikrą formą (Davies ir kt., 1999): tai pasireiškia įsijungiant į vietinės savivaldos ir vietinių bendruomenių veiklą, pavyzdžiui, per vartotojų sąjungas (komisijas), dalyvavimą valdyboje, tėvų-mokytojų asociacijas, ir panašiai. Svarbus pastarosios dimensijos aspektas tai gebėjimų, reikalingų piliečiams, turėjimas, kad galėtų dalyvauti, motyvacija ir reikalinga informacija, kas būtina efektyviam dalyvavimui. L. R. Sherrod ir kt. (2002) teigia, kad, skatinant pilietinį įsitraukimą, kaupiamas socialinis kapitalas ir pilietinis įsitraukimas prisideda prie visų žmonių gerovės bei atneša naudos individualiam asmeniui.      Apibendrinant  pilietiškumo  sąvoką galima  pastebėti,   kad,   nepaisant  pilietiškumo koncepcijų įvairovės, pilietiškumas gali būti traktuojamas kaip tam tikrų kokybinių asmens charakteristikų visuma, tai asmens tapatinimasis su politine bendruomene bei kitomis paties individo pasirinktomis grupėmis, informuotumas, reikalingų dorybių (nuostatų) ir gebėjimų turėjimas bei aktyvumas (Dunne, 2003;  Kymlicka ir Norman, 1994; Delli ir Keeter, 1996; Galston, 2001). Pilietiškumas taip pat yra istoriškai kintantis konstruktas, įgaunantis tam tikras konkrečias istorines formas priklausomai nuo politinės situacijos, kultūrinių ir visuomeninių tradicijų (Jackson, 2004b; Childester, 2004; Turner, 2001; Stevenson, 2001). Todėl galima teigti, kad minėtos pilietiškumo dimensijos skirtingai realizuojamos skirtingose pilietiškumo formose. Aktyvumas nacionalinio pilietiškumo formoje iš esmės bus orientuotas į įsitraukimą į visuomeninį ir politinį gyvenimą (Gagnon ir Page, 1999), kultūrinio pilietiškumo formoje – į atstovavimą skirtingų grupių interesams (Childester, 2004; Stevenson, 2001), globalaus pilietiškumo formoje – į aktyvumą pasaulinio lygio projektuose ir

22

organizacijose (Childester, 2004; Stevenson, 2001; Senkus, Senkuvienė, 2005). Nacionaliniam pilietiškumui būdingos esminės piliečio nuostatos, tokios kaip patriotizmas, lojalumas savo šaliai, pagarba tradicijoms; kultūrinio pilietiškumo esminės nuostatos – tolerancija ir pagarba įvairovei, globalaus pilietiškumo – rūpinimasis ir meilė artimui, savanorystė, dialogiškumo nuostata ir pan. (Childester, 2004; Stevenson, 2001).  Vienoje ar kitoje šalyje dominuojančios pilietiškumo formos suponuoja ir atitinkamus pilietinio ugdymo tikslus ir tam tikrų konkrečių pilietiškumo charakteristikų stiprinimą per nuostatas, gebėjimus, žinias bei aktyvumą. Pavyzdžiui, šalyje, kurioje dominuoja nacionalinio pilietiškumo forma, pilietinis ugdymas numatytų tautos stiprinimą (nation – building36). Didžiausias dėmesys sugyvenimui su kitokiais, įvairovės pažinimui ir pripažinimui bei gebėjimui gyventi įvairovės sąlygomis, remiantis dialogiškumo principu, būtų skiriamas šalies, kurioje dominuotų kultūrinio pilietiškumo forma, ugdymo turinyje. Pilietiškumo ugdymas kreipiant dėmesį į vis svarbesnes tampančias globalines realijas, aplinkosaugos svarbą, pasaulinio masto problemų sprendimą, pagalbą kitam, kritinį-analitinį mąstymą, gebėjimą gyventi nuolat atsinaujinančios – informacinės visuomenės sąlygomis būtų dominuojantis šalyje, kurioje vyrautų globalaus pilietiškumo forma. Kaip minėta, pilietiškumas yra nuolat istoriškai kintantis ir priklausantis nuo konkrečios šalies kultūrinio, visuomeninio konteksto, politinės situacijos, todėl kai kuriose šalyse gali vyrauti viena forma (pavyzdžiui, nacionalinis pilietiškumas – Izraelyje, Vokietijoje, Italijoje, arba Anglijoje – kultūrinis pilietiškumas). Kitur gali egzistuoti kelios vyraujančios pilietiškumo formos (pavyzdžiui, politinės, socialinės, ekonominės pertvarkos šalyse, JAV – nacionalinis, kultūrinis, globalus pilietiškumas).  Kadangi pati pilietiškumo sąvoka keičiasi nuo tradicinio nacionalinio pilietiškumo, kuris orientuotas į nacionalinę valstybę, iki kultūrinio ir globalinio pilietiškumo formų (Childester, 2004; Ozgur, 2003), teigiama, kad reikia pakeisti pilietiškumo paradigmą ir pilietinį ugdymą kreipti į vis svarbesnes tampančias globalines realijas, žmonių kultūrinę, socialint įvairovę, aplinkosaugos svarbą. Anot J. Lynch (1992), jei pilietinis ugdymas bus sutelktas tik į nacionalinės valstybės stiprinimą, jis taps nekritine pedagogika, neskatinančia dalyvauti, analizuoti, kritiškai apmąstyti politinius motyvus ir veiksmus. Tuo tarpu daugialypis pilietiškumas (kultūrinis, globalus) įgalina savarankiškus mąstančius jaunus žmones veikti įvairovėje, sudėtingame globaliniame kontekste (QSA, 1998; Lawson, 2001).  Kitame skyriuje bus analizuojama, kokia/kokios pilietiškumo formos egzistuoja Lietuvoje, kokie yra prioritetiniai pilietiškumo ugdymo aspektai (tikslai).

1.1.2. Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu

Praeitame skyrelyje buvo aptartos trys pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis ir globalus) bei išryškinti šių formų pagrindiniai elementai. Šiame skyriuje bus siekiama įvardyti, kokia/kokios pilietiškumo formos laikomos prioritetinėmis Lietuvos švietimo politikoje, ugdymo tikslų lygmenyje. Teorinėje analizėje apsiribota labai trumpu laikotarpiu – pastarųjų 17 metų (nuo Lietuvos nepriklausomybės 1990 m. atgavimo iki šių dienų), dėmesį sutelkiant į šių dienų aktualijas.  Kaip teigia I. Zaleskienė (2004), atkūrus Lietuvos valstybingumą bei pradėjus reformuoti švietimo sistemą, jaunimo pilietinis ugdymas įvardytas kaip vienas iš svarbiausių tikslų. Atsinaujinančioje valstybėje jaunosios kartos pilietinis ugdymas buvo suvokiamas kaip valstybės išlikimo sąlyga (Lukšienė, 2000; Aramavičiūtė, 1998; Ruibienė, 2004; Cesiulis, 2006; Zaleskienė, 2004).  Anot I. Zaleskienės (1998), jau pačioje švietimo reformos pradžioje 1991 m. pasirodė integruojamoji pilietinio ugdymo programa parengta, M. Lukšienės (1991), kurioje apibrėžtos bendrosios kultūrinės, dorovinės, psichologinės pilietinio ugdymo prielaidos, žinių apie demokratiją bei                                                  36 Williams, M. (2003).

23

pilietinių kompetencijų ugdymo svarba. Vėliau pilietinės sąmonės ir pilietinės kultūros ugdymas iškeliamas kaip vienas iš prioritetinių švietimo sistemos tikslų. Pilietiškumo ugdymo idėjos buvo toliau plėtojamos ir konkretizuojamos „Bendrosiose programose” (1994), Šiame dokumente pateikiama „Pilietinės visuomenės pagrindų” kaip atskiros disciplinos programa bei nusakomi šio dalyko ryšiai su kitais dalykais. Sukurti „Pilietinio išsilavinimo standartai”, kuriuose konkretizuoti pagrindiniai pilietinio ugdymo uždaviniai bei nusakomi tikėtini mokinių rezultatai. 1996 m. pakoreguota programa buvo patvirtinta naudoti ugdymo procese (Zaleskienė, 1998). Suformuluotos programinės pilietinio ugdymo nuostatos vėliau įtvirtintos ir Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (2003). 2004 m. atnaujinus pilietinio ugdymo programą, įvedama atskira privaloma disciplina „Pilietiškumo pagrindai”. Ši disciplina dėstoma 8 arba 9 ir 10 klasėse, numatant 1 valandą per savaitę. Pilietiškumo ugdymas taip pat integruojamas į kitus mokomuosius dalykus, pavyzdžiui, dorinį ugdymą, istoriją, lietuvių bei užsienio kalbas, menus, geografiją, matematiką, technologinius dalykus bei kūno kultūrą (Bendroji pilietinio ugdymo programa, 2004). 11-12 klasėje pilietinis ugdymas realizuojamas integruojant į „Istorijos ir politologijos”, „Geografijos ir politologijos” disciplinas ir „Integruotą socialinių mokslų kursą” (Tam skiriama 4 savaitinės pamokos per 2 metus. Moksleivis turi galimybę pasirinkti vieną iš šių dalykų) bei kitus dalykus, tokius kaip lietuvių ir užsienio kalbos, menai ir kt. (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir bendrojo išsilavinimo standartai. XI-XII klasės, 2002).  Po Lietuvos nepriklausomybės atgavimo švietimo reformos pradžioje pilietiškumo ugdymas buvo suprantamas kaip valstybės stiprinimas ir garantas. Prisimenant Šalkauskio (1933), Maceinos (1934) tautinio auklėjimo teorijas37 ypač buvo akcentuojami tokie pilietiškumo aspektai, kaip tautiškumas ir patriotiškumas (Cesiulis, 2006; Lukšienė, 2000; Dirgėlienė, 2001). Apibrėžiant ugdytinas kompetencijas, buvo pabrėžiama žinių apie demokratiją, demokratinę santvarką, politologinių žinių svarba; vertybinės nuostatos, tokios kaip meilė, siekis pažinti, puoselėti, saugoti ir ginti Lietuvos Respubliką; atsakomybė ir sąžiningumas; pagarba demokratinėms vertybėms ir principams; pagarba savo tautos ir valstybės tradicijoms, pasiryžimas ginti valstybės interesus, savo darbu prisidėti prie gimtojo krašto pažangos. Akcentuoti tokie gebėjimai kaip gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti bei aktyviai dalyvauti visuomenės gyvenime (Lukšienė, 2000; Zaleskienė, 1998). Taigi galima teigti, kad po nepriklausomybės atgavimo Lietuvos švietimo politika buvo orientuota į nacionalinio pilietiškumo formą, nacionalinio pilietiškumo stiprinimą ir tai, anot A. Cesiulio (2006), yra normalu, nes, išsivadavus iš totalitarizmo jungo, vienas svarbiausių uždavinių, tekusių šaliai, buvo stiprinti savo valstybingumą.  Šių dienų pilietinio ugdymo tikslai ir uždaviniai iš esmės atsispindi keliuose pagrindiniuose dokumentuose, tai: Bendroji pilietinio ugdymo programa (2004) ir Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (2003). Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme apibrėžiant pagrindinius švietimo tikslus ir ugdymo gaires, pilietiškumui suteikiamas vienas iš prioritetų, numatant mokykloje galimybę sudaryti sąlygas ugdytinių pilietinių kompetencijų, kurios būtinos „Lietuvos piliečiui, europinės ir pasaulinės bendrijos, daugiakultūrės visuomenės nariui” ugdymui ir stiprinimui (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003).  Bendrojoje pilietinio ugdymo programoje (2004) teigiama, kad „Lietuvos bendrojo lavinimo mokykla siekia ugdyti sąmoningus piliečius, suprantančius savo teises ir pareigas, gebančius konstruktyviai dalyvauti nuolat kintančios visuomenės gyvenime. <…> Kartu puoselėjama tautinė savigarba bei pagarba pagrindinėms demokratinėms vertybėms: žmogaus orumui, laisvei, lygybei, teisingumui ir teisėtumui, tolerancijai, solidarumui. Mokykloje būtina sudaryti sąlygas mokiniams ugdytis vidinį poreikį aktyviai veikti, ugdytis gebėjimą analizuoti kultūrinę, etninę, politinę, socialinę įvairovę bei dėl jos galinčius kilti konfliktus, ieškoti taikaus šių konfliktų sprendimo būdų; gebėjimą                                                  37 Tautinės mokyklos koncepcija (1988); Maceina, A. Tautinis auklėjimas (1934); Šalkauskis, S. Lietuvių tauta ir jos ugdymas (1933).

24

laisvai ir sąmoningai spręsti, vertinti ir apsispręsti atviroje, pliuralistinėje visuomenėje”. Anot I. Zaleskienės (2004), pilietinis ugdymas turėtų padėti jaunuoliams ugdyti pilietines kompetencijas, kurios suprantamos kaip visuma gebėjimų, vertybinių nuostatų ir žinių, įgalinančių asmenį sėkmingai gyventi ir veikti visuomenėje. Iš ugdytinų pilietinių kompetencijų – pažinimo, praktinės (veiklos), socialinės, bendrabūvio (gyvenimo kartu) (Zaleskienė, 2004), naujojoje programoje didelis dėmesys skiriamas tokiems gebėjimams ir nuostatoms, kaip: gebėjimui ginti savo orumą, įsitikinimus ir teises, gebėjimui pritaikyti žinias praktikoje, kritinio-analitinio mąstymo gebėjimams, gebėjimui rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, tolerancijai, gebėjimui rasti kompromisus, dialogiškumo nuostatai, siekiui suvokti kultūrinę įvairovę ir kultūrinius skirtumus, atsakomybei. Šių gebėjimų ir nuostatų akcentavimas rodo, kad šiuo metu Lietuvos švietimo politikoje nacionalinio pilietiškumo samprata pamažu transformuojasi į platesnį pilietiškumo suvokimą, kuriam būdingi globalaus ir kultūrinio pilietiškumo elementai, tai – atvirumas įvairovei, tolerancija „kitoniškumui”, dialogiškumas, kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją.  Apibendrinant pastarųjų 17 m. laikotarpio Lietuvos švietimo politiką galima teigti, jog net ir per tokį trumpą laiko tarpą Lietuvos ugdymo tikslų lygmenyje atsiskleidžia visos trys aptartosios pilietiškumo formos. Lietuvai atgavus nepriklausomybę, švietimo reformos pradžioje vyravo nacionalinio pilietiškumo forma. Pilietinis ugdymas iš esmės buvo orientuotas į nacionalinės valstybės stiprinimą, tačiau pastaruoju metu stipriai išryškėja globalaus ir ypač kultūrinio pilietiškumo formos. Todėl galima teigti, kad pilietinis ugdymas Lietuvoje apima tiek vietinį, tiek nacionalinį, tiek tarptautinį ir pasaulinį kontekstą, siekia ugdyti atsakingus, dalyvaujančius, gebančius gyventi su kitais ir gebančius spręsti problemas, prisidėti prie visuomenės tobulinimo piliečius bei atliepia Europos Tarybos dokumentuose numatomas pilietinio ugdymo idėjas ir tikslus38.

1.2. Religingumo samprata: religingumo traktavimo problemiškumas ir religinis ugdymas Lietuvoje

1.2.1. Religingumo samprata: religingumo traktavimo problemiškumas

Ankstesniuose disertacijos skyreliuose buvo aptarta pilietiškumo samprata, šios sampratos transformacija įvairias istorijos laikotarpiais. Įvardytos trys istorinės pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis ir globalus pilietiškumas), kuriose pabrėžiamos skirtingos kompetencijos, kaip antai nacionalinio pilietiškumo formoje dominuoja gebėjimai ir nuostatos, kurie padeda palaikyti ir stiprinti nacionalinį identitetą, pavyzdžiui, pagarba valstybei, atsakomybė, nusiteikimas dalyvauti valstybės reikaluose, bendruomeniškumo jausmas. Kultūrinio pilietiškumo formoje ypač išryškėja tokie gebėjimai ir nuostatos, kurie įgalina individą gyventi įvairovėje bei ją toleruoti, gebėti rasti kompromisus ir taikiai spręsti dėl skirtingų ideologijų, vertybių sistemų iškylančius konfliktus. Globalaus pilietiškumo formoje dominuoja kognityviniai gebėjimai, tokie kaip kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas gyventi sparčiai besikeičiančioje informacinėje visuomenėje, atsakomybės ir empatiškumo nuostatos bei socialinė atsakomybė ir pagalba. Disertacijos 1.1.2 skyrelyje buvo aptarta pilietiškumo koncepcija, kuria remiantis vykdoma Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu. Nustatyta, kad šiandieninėje pilietiškumo sampratoje ryškūs tiek nacionalinio, tiek globalaus, tiek kultūrinio pilietiškumo formų elementai, tai yra siekiama ugdyti tiek nacionalinio pilietiškumo, tiek kultūrinio pilietiškumo, tiek globalaus pilietiškumo kompetencijų turintį pilietį. Kaip jau buvo aptarta, pilietinis ugdymas realizuojamas ne tik per konkrečią „Pilietiškumo pagrindų” discipliną, bet ir                                                  38 Žr. disertacijos 5 psl. ir 5-tą priedą.

25

integruojant į visus kitus dalykus. Disertacijoje analizuojamas pilietinio ir religinio ugdymo ryšys, todėl yra svarbu nustatyti, kiek religinis ugdymas gali būti suderinamas su pilietiniu ugdymu ir prisidėti prie jo ugdymo. Tačiau prieš pradedant tai analizuoti labai svarbu aptarti, kaip suprantamas religingumas ir kaip jis gali sietis su pilietiškumu. Todėl šiame skyriuje bus analizuojama religingumo samprata, parodomas jos sudėtingumas bei ieškoma savybių, turinčių ryšį su pilietiškumu.  Susidomėjimas religingumu ir dvasingumu ypač išaugo pastaraisiais dešimtmečiais. Nemaža dalis tyrėjų bandė apibrėžti religingumo sąvoką, ištirti bei teorizuoti religingumo fenomeną (Ingersoll, 1994; Shafranske, Gorsuch, 1984; Spilka, 1993; Turner ir kt., 1996; Matakaitė, 2002, 2003; Laurinavičiūtė, 2006). Nežiūrint atliktų gausių tyrimų ir analizių, nesutariama dėl religingumo sąvokos apibrėžimo ir pripažįstama, kad vienareikšmiškai apibrėžti religingumą labai sudėtinga (Glock ir Stark, 1965; Clouser, 1991; Gronblom, 1984; Matakaitė, 2002). Teoriniuose tyrimuose dažniausiai religingumas traktuojamas kaip įsipareigojimas institucionalizuotiems tikėjimams ir doktrinoms (Vaughan, 1991); kaip tikėjimo dieviška, antgamtine galia sistema ir garbinimo apeigų ar kitokio pobūdžio ritualų į šią galią praktikavimas (Argyle ir Beit-Hallahmi, 1976) arba asmens jausmai, emocijos bei atitinkami veiksmai ir patirtis vienatvėje, asmenims suvokiant, kad jie yra santykyje su tuo, ką jie vadina dieviškumu (James, 1961). Kadangi religingumas sudėtingas fenomenas, neretai bandomą jį paaiškinti remiantis religijos samprata. Kaip teigia S. Matakaitė (2002), religingumas yra ta pati religijos samprata, religingumo sudedamieji komponentai39 yra religijos komponentai.  Empiriniuose tyrimuose dažniausiai bandoma paaiškinti religingumą operacionalizuojant pačią sąvoką ir išskiriant dimensijas (Glock, 1962; Glock ir Stark, 1965; Fukuyama, 1961; Lenski, 1961; Faulkner ir De Jong, 1966; Lehman ir Shriver, 1968; Campbell ir Fukuyama, 1970; Clayton, 1968, 1971; Gibbs ir Crader, 1970; De Jong ir kt, 1976; Nudelman, 1971; Boos-Nunning, 1972) arba nusakant religingumo tipus (Allport, 1954/1959; Allen ir Špilka, 1967; Matakaitė, 2002).  Kaip jau buvo įvardyta, religingumas gali būti tam tikra prasme tapatinamas su religijos samprata (Matakaitė, 2002). Todėl prasminga paanalizuoti pačią religijos sampratą ir įvardyti jos turinį bei funkcijas.  Bendrąja prasme religija apibūdinama kaip socialinis reiškinys, kuris suprantamas kaip nuosekli tikėjimo, vertybių ir elgesio sistema, susijusi su transcendentine realybe ir sujungianti tuos, kurie ją garbina, į bendruomenę (Dobbelaere, 1981). Teologinę (Tillich, 1959) ir filosofinę (Maceina, 1991) religijos sampratas sieja ryšys tarp žmogaus ir antgamtiškos jėgos, kuri gali būti išgyvenama ir suprantama kaip asmenybė ar beasmenė jėga, kaip vyriškas ar moteriškas pradas, kaip matoma ar nematoma jėga, kaip blogis ar gėris ir t.t. (Matakaitė, 2002). Fenomenologinis religijos aiškinimas (Otto, 1958; Heiler, 1932; Beresnevičius, 1997) akcentuoja santykio su šventais dalykais, su aukščiausia galia patyrimą, paslapties, šventybės patyrimą ir žmogaus atsaką patyrime. „Religinis išgyvenimas ir religinis elgesys susiję su šventybės išgyvenimu. Ten, kur žmogus išgyvena, kad jis sutiko šventybę, atsiranda religija”, – pabrėžia S. Mowinckel (1953).  Sociologai, aptardami religingumą, tradiciškai grindžia religiją substanciniu (turinio) arba funkcionalistmiu požiūriu. Substanciniu požiūriu akcentuojami tikėjimai, emocijos, praktikos ir asmens santykiai su aukštesne galia ar dievybe (Zinnbauer ir kt., 1997; Durkheim, 1999; Tylor, 1958), kitaip tariant, bandoma nurodyti tą bendrą savybę, kuri religiją padaro religija ir atskiria ją nuo bet kokio kito reiškinio. Anot E. B. Tylor (1958), „religija – tikėjimas dvasinėmis esybėmis”. Dvasinėmis esybėmis laikytini sąmoningi subjektai, apdovanoti galiomis, didesnėmis nei daugumos žmonių. Jos – sąmoningos būtybės, ir jas galima paveikti psichologiškai, stengiantis jas įtikinti ar sujaudinti žodžiais (prašymais, maldomis) arba dovanomis ir aukomis. E. Durkheim (1999) religiją apibrėžia pirmiausia kaip su šventais dalykais susietų tikėjimų ir praktikų sistemą: „Į religiją gali būti žvelgiama kaip į

39 Pavyzdžiui, vertybinės nuostatos, žinios, ideologija, aktyvumas (aut. pastaba).

26

vieningą įsitikinimų ir praktikų sistemą, susietą su sakraliais daiktais, kurie, kaip sakoma, yra atskirti ir uždrausti…” (Durkheim, 1999).  Funkcionalistinis požiūris (Weber, 2000; Yinger, 1970; Parsons, 1935; Durkheim, 1999) pabrėžia funkcijas, kurias religija atlieka asmens ir visuomenės gyvenime. Funkcionalistiniu požiūriu religija gali būti suprasta, kaip ideologija, kurios pagrindu tam tikra grupė organizuoja savo gyvenimą (Weber, 1997). Šiuo požiūriu analizuojami  tikėjimas, emocijos, praktikos ir patirtys, bet svarbiausia yra tai, kaip jie yra naudojami sprendžiant fundamentines egzistencines problemas, tokias kaip gyvenimas, mirtis, kančia, neteisybė (Pargament, 1997). Kitaip tariant, funkcionalistiniu požiūriu bandoma religiją nusakyti, atsakant į klausimą – kaip ji veikia (funkcionuoja), o ne kas ji yra. Dažniausiai išskiriama religijos kaip suteikiančios prasmę individualaus asmens ir visuomenės gyvenime funkcija (Weber, 1997; Parsons, 1935; Frankl, 1997), taip pat religijai priskiriamos socialinės integracijos ir socialinio solidarumo tarp visuomenės narių (Durkheim, 1999; Parsons, 1935) bei nuraminimo gyvenimo krizėse ir stabilumo asmens bei visuomenės gyvenime suteikimo funkcijos (Malinowski, 1925).    M. Weber (1997) siejo religiją su prasmės problema ir teigė, jog visos religijos yra integruoti egzistencinių problemų sprendimo būdai. Jis teigė, jog religija duoda atsakymus į egzistencinius klausimus ir tie atsakymai tampa reikšminga kultūros dalimi, lemiančia pačiu intymiausiu būdu žmogaus požiūrį į kasdienio gyvenimo veiklą. Tuo būdu religija turi įtakos bendrų vertybių struktūrai,  bendriems  tikslams ir priemonėms jiems pasiekti, žmogaus sprendimams ir pasirinkimams.   E. Durkheim (1999) religijai priskyrė socialinio solidarumo kūrimo tarp visuomenės narių bei socialinės integracijos funkciją. Visuomenės narius religija jungia bendromis vertybėmis, normomis, prasme, tradicijomis. Asmenys, dalyvaudami bendruose ritualuose, susirinkdami drauge švęsti ar gedėti, sustiprina savo narystės ir vienybės bendruomenėje jausmą, taip pat anot, E. Durkheim (1999), religinis tikėjimas ir praktika gali suteikti atsinaujinančios stiprybės jausmą, pasitikėjimą, ramybę ir entuziazmą, padedantį asmeniui arba išlaikyti egzistencinius išbandymus, arba juos nugalėti. Panašus požiūris aptinkamas ir B. Malinowski (1925) religijos interpretacijose, kur teigiama, jog religija vaidina pagrindinį vaidmenį stiprinant socialinį solidarumą bei atlieka psichologinio nuraminimo funkciją situacijose, sukeliančiose nerimą, netikrumą, įtampą. B. Malinowski (1925) išskyrė dvejopo pobūdžio situacijas, kai religija yra labai svarbi, tai: gyvenimo krizės, tokios kaip gimimas, paauglystė, santuoka ir mirtis, kurios paprastai susijusios su religiniais ritualais. Religija sumažina mirties baimę, pavyzdžiui, deklaruojant nemirtingumo idėją, kas nuramina sielvartaujančius (netekus artimo), o religiniai ritualai, laidotuvių ceremonijos sujungia kartu kenčiančius ir sustiprina beprasmiškumo jausmą. Kitos situacijos siejamos su dalyvavimu veikloje, kurios rezultatas yra svarbus, bet netikras ir nekontroliuojamas. B. Malinowski (1925) teigė, kad atliekant religinius ritualus tikima, jog situacijas galima kontroliuoti, mažinamas nerimas ir vienijama grupė.  Funkcinio religijos apibrėžimo pavyzdžiu galima laikyti P. Berger (1967) apibrėžimą, kuris teigia, jog religija – yra simbolių sistema, suteikianti tvarką visai visatai, pačiam gyvenimui ir šitaip pažabojanti chaosą, netvarką. Šitoks religijos traktavimas ir jos santykio su kasdiene tikrove nustatymas padeda nušviesti jos būdingas funkcijas. Religinės doktrinos pasižymi tuo, kad paaiškindamos kančią, mirtį, tragedijas ir neteisybes individui teikia prieglaudą nuo chaoso, nuo tikrovės, kurioje nesimato prasmės, suteikia orientyrus, tinkančius visiems atvejams, parodo galutinę individo padėtį erdvėje ir laike, nusako galutinį gyvenimo tikslą ir leidžia sutvarkyti kasdienę veiklą taip, kad ji suktųsi aplink šio tikslo įgyvendinimą. Religinės apeigos padeda suvaldyti potencialiai ardančius gedėjimo ir kitus išgyvenimus. Laidotuvių, vestuvių ir kitų gyvenimo tarpsnių religiniai ritualai palaiko kasdienio gyvenimo stabilumą.   Kaip teigia T. Parsons (1935), religija yra pirminis prasmės šaltinis visuomenės nariams, nes religinėse ideologijose yra deklaruojamos vertybės ir normos, kurios skatina socialinį  konsensusą, tuo būdu sudarydamos prielaidą tvarkai ir stabilumui visuomenėje. Religinės ideologijos bei ritualai įprasmina asmens gyvenimą, suteikdami atsakymus į amžinus klausimus apie žmoniją ir pasaulį,

27

klausimus, liečiančius kančią, teisingumą, mirtį, ir ritualais suvienydami bendruomenės narius bei suteikdami stabilumą.  Taigi religiją galima būtų apibūdinti kaip apeigų ir idėjų sistemą, susijusią su transcendentine realybe, sujungiančią tuos, kurie ją garbina, į bendruomenę ir atliekančią žmogaus gyvenimo įprasminimo, socialinės integracijos ir socialinio solidarumo funkcijas. O religingumą, kaip sąmoningą asmens ryšį su transcendentine realybe, palaikomą atitinkamomis apeigomis ir garbinimu, emocinį atsidavimą anapusybei ir įsitraukimą į religinę bendruomenę, kuriai būdingas bendras tikėjimas, vertybės, elgesys.   Religingumo sampratoje (ypač funkcionalistiniuose religijos apibrėžimuose) išryškėjančios tokios savybės, kaip socialinė integracija, solidarumas, tikinčiųjų susijungimas į grupes, nurodo į atitinkamus pilietiškumo gebėjimus ir nuostatas, kaip antai bendruomeniškumą, solidarumą, gebėjimą atstovauti savo grupei ir jos interesams. Sujungiant bendruomenės narius bendromis vertybėmis, tradicijomis, praktikomis, stiprinama pagarba tradicijom ir tapatinimasis su konkrečia bendruomene, ką aptinkame ir pilietiškumo sampratoje. Ypač tai ryšku nacionalinio pilietiškumo formoje. Be to, religingumo sampratoje ryškus vertybinis aspektas taip pat apima pilietiškumą. Pavyzdžiui, viena svarbiausių religinių-moralinių vertybių, aptinkamų kone visose religijose – meilė artimui, savo visuotinumu yra ne tik religinė, bet ir pilietinė vertybė, kuri pasireiškia tokiomis aktyvaus pilietiškumo išraiškomis, kaip savanoriška pagalba, labdaros teikimas, bei nuostatomis, tokiomis kaip dialogiškumas, pagarba ir tolerancija, empatija, atsakomybė, kas ryšku kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formose.     Aptariant religingumo dimensionalumo problematiką reikia pažymėti, kad daugelis autorių, pavyzdžiui, G. Gronblom (1984), Ch. Glock ir R. Stark (1965), Y. Fukuyama (1961), mano, kad religingumas yra multidimensinis reiškinys ir jis turėtų susidaryti mažiausiai iš 3 dimensijų – tikėjimo, veiklos ir patyrimo, kurios dažnai buvo naudojamos iki 1960 m. atliekamuose tyrimuose, ypač Šiaurės Europos šalyse. Tačiau yra ir kitų potencialių dimensijų, kurios taip pat turėtų būti aptariamos, kad būtų galima gauti kuo aiškesnį religingumo vaizdą.    Bene didžiausią įtaką religingumo atskleidimui turėjo Ch. Glock40 (1959, 1962, 1965) darbai, kuriais remdamiesi daugelis paskesnių autorių aptaria, tikrina savo išskiriamas religingumo dimensijas. Ch. Glock (1962, 1965) išskiria 5 religingumo dimensijas, kurios nuo to laiko turėjo svarbų vaidmenį religingumo tyrimuose.  • Ideologinė dimensija – numato, kad religingas asmuo turės tam tikrą tikėjimą, tam tikrus religinius įsitikinimus. Tikėjimo turinys ir apimtis skirsis ne tik tarp religijų, bet dažnai ir tarp tos pačios religinės tradicijos, tačiau kiekviena religija nustato tam tikrus tikėjimo principus, kurių tikintysis turėtų laikytis.  • Ritualinė dimensija – tam tikros religinės apeigos, religinio elgesio formos, kurias atlieka tikintieji. Tai, pavyzdžiui, garbinimas, malda, dalyvavimas sakramentuose, pasninkas, maldos praktikavimas, evangelizacija, religinės muzikos klausymasis ir pan.  • Intelektualinė dimensija – susijusi su žiniomis apie išpažįstamą religiją. Numatoma, kad religingas asmuo bus informuotas ir susipažinęs su pagrindinėmis savo tikėjimo dogmomis, doktrinomis, principais ir savo tikėjimo šventaisiais raštais. • Patyrimo dimensija – apima jausmus, emocijas, suvokimą apie transcendentinę realybę. Emocijos gali smarkiai skirtis priklausomai nuo religijų ir individualaus asmens – nuo baimės iki egzaltacijos, nuo nuolankumo iki džiaugsmingumo, nuo sielos ramybės iki karšto susijungimo su dieviškąja realybe jausmo. Religinio jausmo, kaip esminio religingumo elemento, pabrėžimas irgi gali skirtis (pavyzdžiui, krikščionybėje skirtingos grupės skiriasi vertinant misticizmą ar atsivertimo patyrimui skiriamą reikšmę)  (Glock ir Stark, 1965).

40 Ch.Glock ir R.Stark sukūrė metodologiją religingumui matuoti.

28

  • Konsekventinė dimensija – padariniai ar rezultatai, išplaukiantys iš minėtų keturių dimensijų kasdieniniame gyvenime, kas kitaip apibūdinama kaip tikinčiojo „darbo vaisiai“. Kiekvienas žmogus turi padaryti išvadas iš savo religijos, kad kasdieniniais poelgiais priartintų save prie Dievo ir savo artimo. Ch. Glock ir R. Stark (1965) tvirtino, kad norint tirti religinius išgyvenimus reikia juos analizuoti platesniame religiniame kontekste. Pvz., etinis elgesys gali būti laikomas religingumo komponentu tik tuo atveju, jei jis siejasi su kitomis religingumo dimensijomis. Šios dimensijos, kaip teigia Ch. Glock (1962), yra pagrindiniai nuorodų rėmai, kurie gali būti pritaikyti religingumui įvertinti. Anot G. Gronblom (1984), šios dimensijos yra labiau susietos nei nepriklausomos, ir vienos dimensijos įvertinimas numano analogišką kitos dimensijos įvertinimą. Kitą daugiamatį religingumo modelį pasiūlė M. F. Verbit (1970). Jis aptarė religingumą kaip 6 komponentų reiškinį, kurių kiekvienas sudarytas iš keturių dimensijų: ritualų (asmeninis ar viešas apeiginis elgesys), kas daugmaž atitiktų Glock (1962, 1965) ritualinę dimensiją; doktrinos (asmens pasižadėjimo santykis aukščiausiai realybei), kas būtų panašu į Glock (1962, 1965) ideologinę dimensiją; emocijų (pvz., meilė, baimė, pagarba), ką numato Glock (1962, 1965) patirties dimensija; žinių (susipažinimas su šventaisiais raštais ir principais), ką galima tapatinti su Glock (1962, 1965) intelektualine dimensija. Vietoj konsekventinės Ch.Glock ir R.Stark (1965) dimensijos M. F. Verbit (1970) išskiria etikos dimensiją (taisyklės, kuriomis vadovaujamasi visuomenėje, supratimas apie tai, kas yra gerai ir kas blogai, teisinga ir neteisinga) ir praplečia religingumo sąvoką įtraukdamas bendruomenės dimensiją (įsitraukimas į bendruomenę tikint, psichologiškai, socialiai ir / ar fiziškai). Kiekvienas komponentas turi keturis matmenis: turinį (pvz., specifiniai ritualai, idėjos, žinios, principai), dažnumą (kaip dažnai susiduriama su turinio elementais ar veikiama pagal juos), intensyvumą (įsipareigojimo, atsidavimo laipsnis), centravimą (svarbumas, esmingumas). Panašios dimensijos randamos ir kitų autorių darbuose, tai:   žinių dimensija – žinios apie Bažnyčios istoriją, šventieji raštai, dogmos. G. Gronblom (1984), Y. Fukuyama (1961), M. Cornwall ir kt. (1986), G. Stahlberg (1978) ją įvardija kaip kognityvinę.   Religinis aktyvumas – G. Gronblom, (1984), M. Cornwall ir kt. (1986), Y. Fukuyama (1961), B. Gustafsson (1963), G. Stahlberg (1978) juo įvardija įsitraukimą į Bažnyčios veiklą.   Religinės patirties dimensija  – pavyzdžiui, patyrimas, kad Dievas vadovauja gyvenimui, padeda, stebi. G. Gronblom, (1984) ir Y. Fukuyama (1961) šią dimensiją įvardija kaip pamaldumo dimensiją,  M.Cornwall ir kt. (1986) –  kaip jausmo dimensiją.   Religinis tikėjimas (Gustafsson, 1963; Stahlberg, 1978; Fukuyama, 1961).   Religinių normų dimensija, anot G. Gronblom (1984), atitiktų Glock ir Stark (1965) konsekventinę dimensiją, tačiau jis teigia, kad tikėjimas turi įtakos kasdieniam žmonių pasaulietiniam gyvenimui. Ir ta įtaka nėra jų religingumo dalis, bet daugiau jo pasekmė, be to, yra labai sunku empiriškai įrodyti šią įtaką, todėl jis nusprendė neįtraukti konsekventinės dimensijos į savo klasifikaciją. Vietoj jos įtraukė religinių normų dimensiją, kuri matuotų žmonių nuomonę ir žinias apie tai, kas krikščionišku požiūriu yra gerai ir blogai, teisinga ir neteisinga kasdieniniame gyvenime, taip pat jų nuomonę apie tai, kokį vaidmenį krikščionybė turi vaidinti šios dienos visuomenėje. Religinių normų dimensija siejama su seksualine krikščioniška etika, meile artimui (Gronblom, 1984). Švedų tyrėjas G. Stahlberg (1978) tai apibūdina kaip išorinių socialinių santykių dimensiją.  Kaip buvo įrodyta remiantis įvairiais autoriais, religingumas yra daugiamatis reiškinys, apimantis kognityvinį, emocinį, patyrimo ir elgesio aspektus. Kitas būdas traktuoti religingumą – aptariant šio reiškinio tipus.   Mokslinėje literatūroje religingumo tipai išskiriami pagal religingumo pobūdį (Allport, 1954; Glock ir Stark, 1965; James, 1961; Gorsuch ir Venable, 1983; Matakaitė, 2002, 2003, 2004; Paškus, 1992)  ar intensyvumą (Glock, 1954, 1965; Matakaitė, 2002, 2004).   Kadangi pats religingumas yra labai sudėtingas reiškinys, tai ir religingumo tipų pagal religingumo pobūdį išskirimas nėra vienareikšmiškas. Religingumas yra skirstomas į tradicinį,

29

charizmatinį, mistinį religingumą (Paškus, 1992), tradicinį ir naująjį religingumą (Peškaitis, Glodenis, 2000), institucionalizuotą (bažnytinį) ir individualų religingumą (Allport, 1954; Matakaitė, 2004; James, 1961; Gronblom, 1984). Pagal religingumo intensyvumą žmonės paprastai yra skirstomi į tris tipus: religingi, iš dalies religingi, areligingi (Matakaitė, 2002).  Stengiantis išvengti labai plačių galimų religingumo tipų interpretacijų čia bus siekiama įvardyti keturis tipus, disertacijoje laikomus svarbiausiais, ir atskleisti šių tipų ypatumus. Tai: tradicinis religingumas, netradicinis religingumas, individualus religingumas ir ateizmas/ religinis indiferentiškumas.   Tradicinis religingumas disertacijoje suprantamas kaip bažnytinis, institucionalizuotas religingumas, kuris sujungia individų elgesį su bažnytinėmis institucijomis ir yra apibrėžtas kultūros (Allport, 1954; Matakaitė, 2004). Čia, anot M. J. Donahue (1985), svarbūs tokie socialiniai religinio elgesio aspektai, kaip lankymasis bažnyčios pamaldose, dalyvavimas bažnyčios veikloje, maldos praktikavimas. Kiti būdingi tradicinio religingumo bruožai, anot S. Matakaitės (2003), tai stiprus ir emocionalus prisirišimas prie tėvų tikėjimo; intelektualinio pagrindo ir refleksijos religinei doktrinai trūkumas; savita moralė, kuri labiau akcentuoja apeigų ir ritualų vyravimą, nei evangelijos idėjas; ritualizmas, pasireiškiantis masiniuose dalyvavimuose, religinėse praktikose; stiprus ryšys su parapija kaip su lokaline bendruomene. Kiti autoriai priskiria krikščioniškų vertybių puoselėjimą ir praktikavimą (Laumenskaitė, 1994) bei orientaciją į tradicinį Bažnyčios mokymą (Kim, 1988).   Individualaus religingumo pagrindą sudaro vidiniai žmogaus išgyvenimai (James, 1961), o kartu ir paties individo susikurtos asmeninės prasmių sistemos (Matakaitė 2002; 2003; 2004). Individualiam religingumui, kaip teigia S. Matakaitė (2003), būdingas betarpiškumas, tai yra religingumo matas nėra priklausomybė bažnyčiai, dalyvavimas apeigose ar simbolių priėmimas. Esminis individualaus religingumo bruožas tai atsirinkimas siūlomų paslaugų, įvairių religijų, bažnyčių požiūrių. Tuo būdu, pavyzdžiui, tikėjimas krikščioniškomis tiesomis gali susipinti su kitais tikėjimais, kurie ateina iš kitų kultūrų ir būdingi kitoms religijoms, gali jungti kelias religijas, jų elementus. Individo prasmių sistemoje šalia tikėjimo tradicinėmis krikščioniškomis tiesomis egzistuoja ir tikėjimas žvaigždėmis, dangaus kūnų išsidėstymu, jų įtaka žmogaus gyvenimui, talismanais ir amuletais (Maranell, 1974). Individualus religingumas kaip ir bažnytinis religingumas turi savo ritualus. Kaip teigia S. Matakaitė (2003), dažniausiai tai yra kažkas labai individualaus, tačiau susiję su meldimusi, meditacija, religiniais individualiais apmąstymais. Individualiame religingume tam tikra prasme išlieka ir sekimas tradicijomis, pavyzdžiui, keletą kartų per metus asmuo meldžiasi kartu su bendruomene, nors jos gyvenime nedalyvauja, bažnytines apeigas atlieka tam tikrais gyvenimo etapais, pavyzdžiui, suteikiant krikšto sakramentą, paskutinį patepimą mirties atveju (Matakaitė, 2002). Tuo būdu, sujungdamas skirtingus elementus ir skirtingas prasmes, kurios gali netilpti į jokios religijos rėmus, individas kuria savitą individualią religiją.  Netradicinio religingumo samprata disertacijoje vartojama kaip jungianti naująjį religingumą (naujuosius religinius judėjimus), išplitusius XX a. antroje pusėje, tokius kaip, pavyzdžiui, Jehovos liudytojų bendruomenė, Krišnos sąmonės judėjimas, evangelikai baptistai ir pan. (Peškaitis ir Glodenis, 2000) bei nepriklausančius tradicinių krikščioniškųjų konfesijų katalikų, stačiatikių, reformatų ir liuteronų grupei,41 turinčius savą vertybinę bei religinę ideologiją, religines dogmas bei garbinimo sistemas.

41 Šis skirstymas nėra visiškai teisingas, kadangi valstybėje suteikiamas tradicinių bendruomenių statusas net devynioms religinėms bendruomenėms: lotynų apeigų katalikų, graikų apeigų katalikų, evangelikų liuteronų, evangelikų reformatų, krikščionių stačiatikių (Maskvos patriarchatas), sentikių, judėjų, musulmonų sunitų ir karaimų (Lietuvos Respublikos religinių bendruomenių ir bendrijų įstatymas. Nr. I-1057, 2006 12 12, 5 straipsnis). Tačiau šis apsiribojimas remiasi religinio ugdymo (tikybos dalyko) parengtomis programomis, kurios yra skirtos būtent šiai 4 religijų (katalikai, stačiatikiai, reformatai, liuteronai) grupei ir šis apsiribojimas yra svarbus disertaciniame tyrime, analizuojant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problemą.

30

Ateizmas / religinis indiferentiškumas suprantamas kaip pabrėžtinai antireliginė pozicija, materialistinė pozicija, bet kokio dieviškumo neigimas (Kim, 1988; Forrest, 1997) arba kaip religinės patirties bei  elgesio stoka (Kim, 1988; Matakaitė, 2002).  Apibendrinant galima teigti, kad religingumas yra daugiamatis ir sudėtingas reiškinys, kurio esmė – tam tikras tikėjimas ir religiniai jausmai, turimos žinios apie savo išpažįstamą religiją, atitinkamos praktikos bei moralinės nuostatos. Šios dimensijos būdingos visiems keturiems aptartiems religingumo tipams (tradicinis, netradicinis, individualus, ateizmas / religinis indiferentiškumas), tik priklausomai nuo tipo pasižymi skirtingu turiniu, tai yra skirtingais įsitikinimais, vertybėmis, žiniomis, patyrimu ir religinėmis praktikomis42. Kaip parodė religingumo sampratos analizė, religingumas turi ryšį su pilietiškumu, tai yra religiniai įsitikinimai, religinės praktikos ir moralinės vertybės sąlygoja tam tikrus religingumo aspektus (formas), pavyzdžiui, religinį socialumą (per visuotinės meilės principą, sąlygojantį atsakomybę ir pagalbos teikimą artimui) ar religinį ortodoksalumą (vienijimasis bendromis tradicijomis, praktikomis, ideologija, ir jų pagarba bei puoselėjimas), ar religinį liberalizmą (per visuotinį meilės principą išryškėjanti dialogiškumo nuostata), ar jo priešingybę religinį konservatyvizmą, kuriuose atsiskleidžia atitinkamos pilietiškumo nuostatos ir aktyvumas. Kituose disertacijos skyriuose bus detaliau gilinamasi į religingumo ir pilietiškumo ryšį, religingumo ryšį su konkrečiomis pilietiškumo formomis (1.3 skyrius). Disertacijos 1.2.2 skyrelyje bus siekiama atskleisti religinio ugdymo Lietuvoje turinį, mėginant nusakyti, į kokių pilietiškumo formų stiprinimą yra orientuotas religinis ugdymas ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje.

1.2.2. Religinis ugdymas Lietuvoje

Ankstesniuose disertacijos skyreliuose buvo analizuojama pilietiškumo samprata, apžvelgta pilietiškumo sampratos transformacija istorijoje (skyrelis 1.1.1) bei įvardytos Lietuvos švietimo politikoje išryškėjančios ugdytinos pilietiškumo formos – nacionalinis, kultūrinis, globalus pilietiškumas (skyrelyje 1.1.2). Disertacijos 1.2.1 skyrelyje buvo apžvelgtas religingumo, kaip daugiamačio ir sudėtingo reiškinio, siejamo su visuomeniniu gyvenimu, pilietiniu aktyvumu ir nuostatomis, sampratos. Šiame skyrelyje siekiama atskleisti religinio ugdymo Lietuvoje turinį, mėginant nusakyti, į kokių pilietiškumo formų stiprinimą yra orientuotas religinis ugdymas ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje. Analizė apsiriboja naujausia, 2006–ųjų metų, religinį ugdymą reglamentuojančia programa 43.  Lietuvoje religinis ugdymas realizuojamas nuo 1 iki 12 klasės per tikybos pamokas, kurios yra pačių mokinių (nuo 14 metų) arba jų tėvų pasirenkama dorinio ugdymo dalis. Mokiniai gali pradėti arba nustoti lankyti šias pamokas kiekvienais naujais mokslo metais, kai apsisprendžiama rinktis tikybą arba etiką. 5-12 klasėse šiam dalykui skiriama 1 valanda per savaitę. Taip pat religinis ugdymas realizuojamas netiesiogiai per kitas disciplinas, tokias kaip etika, literatūra, istorija, biologija, menai. Specifinius tikybos dalyko tikslus, ugdymo turinį bei didaktinius pagrindus nusako Tikybos (katalikų) bendroji programa (2006). Tikybos programas kiekvienai klasei konkretina atitinkamos konfesijos Bažnyčia. Tikybai mokyti Lietuvoje yra parengtos keturių krikščioniškųjų konfesijų bendrosios programos: katalikų, stačiatikių, reformatų ir liuteronų. Kiekviena iš šių programų siūlo nagrinėti tikėjimo problemas ją atitinkančios Bažnyčios mokymo požiūriu. Kaip teigiama dokumente, tikybos programų pasirinkimas priklauso nuo mokyklos religinės orientacijos arba moksleivio šeimos ir asmeninio tikėjimo, derinant  su mokyklos administracija (Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006).

42 Ateistiniam tipui būdinga patyrimo ir religinių praktikų stoka. 43 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

31

Pagrindinis religinio ugdymo (tikybos dalyko) tikslas – religinis ugdymas, apimantis tikėjimo, patyrimo, moralinių nuostatų, aktyvumo ir žinių dimensijas. Tai yra siekiama stiprinti ir puoselėti tikėjimą, kaip teigiama programoje, „išlaikyti religinę poziciją ir prireikus ją argumentuoti ir ginti“. Ypač didelis dėmesys skiriamas moralinių nuostatų – vertybių ugdymui, pabrėžiant socialinį religingumo aspektą, tokių kaip meilė artimui, gailestingumas, atsakomybė, sąžiningumas, pagarba, tolerancija ir pan. Taip pat programoje išryškėja ir religinio patyrimo dimensija, kuri iš esmės orientuota į egzistencijos įprasminimą, egzistencinio optimizmo stiprinimą, kas ypač ryšku krikščioniškoje ideologijoje. Religinio ugdymo turinyje numatomas ir religinio aktyvumo skatinimas bei stiprinimas, pavyzdžiui, per maldos, meditacijos praktikas, Šventojo Rašto skaitymą. Žinių dimensija realizuojama suteikiant ir stiprinant žinias apie „tikėjimo esmę, krikščioniškąją etiką, Bažnyčios sandarą, jos mokymo ir šventimo pagrindus“, supažindinant su religinėmis sąvokomis, tikėjimo tiesomis, religinėmis šventėmis ir tradicijomis.   Religinio ugdymo (tikybos dalyko) tikslas neapsiriboja tik pats savimi, tai yra tik religiniu ugdymu. Kaip teigia S. Dzenuškaitė ir L. Žukauskienė (1997), vienas iš svarbiausių religinių tikslų yra pilietinis ugdymas, kuris iš esmės ugdomas vertybių ir nuostatų plotmėje, o iš šios plotmės pereina į gebėjimų ir aktyvumo sritį.  Kaip buvo įvardyta disertacijos 1.1.2 skyrelyje, Lietuvos švietimo politika yra orientuota tiek į nacionalinio, tiek į globalaus, tiek į kultūrinio pilietiškumo stiprinimą. Tikybos programoje galima pastebėti, jog daugiausiai dėmesio yra skiriama nacionalinio pilietiškumo stiprinimui. Tai atskleidžia tokios programoje aptinkamos nacionalinio pilietiškumo dimensijos, kaip pagarba nacionaliniam identitetui ir nacionalinio identiteto puoselėjimas, kas ryšku siekiant diegti krikščionišką tapatybę, o ir pati tautiškumo ir nacionalumo idėja (lietuvybė) Lietuvoje nemaža dalimi siejasi su krikščionišku tikėjimu. Analizuojant programą galima pastebėti, kad iš esmės katalikų tikyba yra orientuota į konkrečią grupę žmonių – krikščionis ir numato būtent krikščioniško tapatumo stiprinimą. Katalikų tikybos programoje (2006) teigiama: „Katalikų tikybos pamokose siekiama supažindinti su katalikų tikėjimu, atverti asmeninio ryšio su Kristumi svarbą, ugdyti pasitikėjimą Dievu ir atvirumą žmonėms ir krikščionišką moralę, susipažindinti su mūsų kultūrą grindžiančios krikščionybės pagrindais. <…> tikintiems padėti pagilinti krikščioniškas vertybines nuostatas, <…> abejojantiems atskleisti krikščionių tikėjimo vertingumą <…> netikintiems mokiniams sudaryti galimybę susitikti su Evangelija kaip Gerąja Naujiena“44. Taip pat šioje programoje teigiama, kad ugdytiniams „siūloma rinktis krikščioniškąjį požiūrį santykiuose su savimi, žmonėmis, Dievu, pasauliu, kultūra, mokslo pasiekimais. Stengiamasi atskleisti, kad kaip tik Katalikų bažnyčios mokymas geriausiai atitinka žmogaus prigimtį, gerbia ir saugo žmogaus orumą ir gerovę, laiduoja visuomenės pažangą“45. Taip pat pabrėžiama, kad „mokiniai skatinami svarstyti visuomenėje sutinkamo priešiškumo tradicinei Bažnyčiai, religinio sinkretizmo, prietaringumo priežastis ir pasirinkti katalikišką poziciją, kuri pasižymi pilnatviškumu ir geba atliepti visas egzistencines problemas“.   Nepaisant vyraujančio nacionalinio pilietiškumo tipo, programoje, tai yra ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje, galima įžvelgti ir kultūrinio bei globalaus pilietiškumo formoms  būdingų bruožų. Tai, pavyzdžiui, tolerancija ir pagarba kitokių įsitikinimų žmonėms, dialogas tarp religijų, „skatinant krikščioniškąjį ekumenizmą ir pozityviai orientuotą tarpreliginį dialogą, ugdant toleranciją ir pagarbą kitokių įsitikinimų žmonėms“46. Religinės įvairovės pažinimas – kitas kultūrinio pilietiškumo bruožas. Programoje nurodoma, jog „siekiama supažindinti su kitais religiniais tikėjimais ir judėjimais, pabrėžiant Lietuvos tradicinių religinių bendrijų pažinimą“47. Taip pat galima aptikti siektiną ugdyti gebėjimą dalyvauti nuolat kintančios visuomenės gyvenime, „ugdyti bendruomeniškumą, atvirumą                                                  44 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. 45 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006: Vilnius. Švietimo aprūpinimo centras. 46 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. 47 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

32

gyvenimo kaitai, savo vertės pajautimą ir norą tobulėti“48, gebėjimą veikti ir sprendimus priimti autonomiškai bei atsakingai moraliniu ir socialiniu požiūriais: „tikintiems mokiniams padėti krikščioniškąsias vertybines nuostatas pagilinti ir pritaikyti sprendžiant šiandienos problemas, atsiliepiant į kultūrinius ir moralinius iššūkius, <…> ugdyti mokinių sąžinę, gebėjimą derinti laisvę ir atsakomybę, ugdyti gebėjimą sąmoningai pasirinkti“. Siekiama skatinti empatiškumą ir savanorystės nuostatą – siūlant inicijuoti ir organizuoti socialinę veiklą teikiant pagalbą socialiai nuskriaustiesiems (ligoniams, našlaičiams, seneliams) bei skatinti mokinių refleksiją, kritinį m ąstymą, gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus, ką numato globalaus pilietiškumo tipas.  Apibendrinat galima teigti, kad nors iš esmės religinis ugdymas (tikyba) Lietuvoje yra konfesinis ir dėl savo specifikos yra pritaikytas konkrečiai žmonių grupei ir numato įvairovę tik pačioje grupėje (giliai tikintis, abejingas, netikintis), bet ne už jos ribų ir yra orientuotas į nacionalinio pilietiškumo formą, tačiau aptinkama ir globalaus bei kultūrinio pilietiškumo formose vyraujančių elementų, tokių kaip dialogiškumo nuostata, tolerancija, atsakomybė, refleksyvumas, kritinis mąstymas, gebėjimas savarankiškai priimti sprendimus. Tačiau, kaip pastebi A. Stasiulevičiūtė (2004), ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje iškelti idealai, šiuo atveju konkrečiai kalbama apie kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formoms būdingus bruožus, ugdymo procese yra nepakankamai realizuojami.49   Kituose skyriuose (1.3 ir 1.4) bus analizuojami religingumo ir pilietiškumo ryšiai, nusakant religingumo pasireiškimą teigiamomis ir atitinkančiomis šiuolaikinėje visuomenėje vykstančius procesus bei neigiamomis ir neatitinkančiomis šių dienų aktualijų pilietiškumo formomis. Religingumo ir pilietiškumo ryšių analizė (1.4 skyrius) bus atliekama akcentuojant religinio ugdymo reikšmę, indėlį ugdant teigiamas bei atitinkančias šiuolaikinėje visuomenėje vykstančius procesus pilietiškumo formas.

1.3. Religingumo ir pilietiškumo socialinių konstruktų sąsajos

Religingumas ir pilietiškumas yra laikomi socialiniais reiškiniais, siejamais su prigimties, kognityvine, individuacijos, inkultūracijos ir socializacijos raida50. Religingumas ir pilietiškumas nurodo kokybinę veikėjo mąstymo specifiką ir yra realizuojami atitinkamu elgesiu. Šių konstruktų sąsajos tampa ypač svarbios aiškinant bendradarbiavimo ir geranoriško bendravimo tarp skirtingų kultūrų, religijų, konfesijų atstovų ir apskritai santykio su kitoniškumu klausimais.  Kaip buvo atskleista 1.1.1 skyrelyje, pilietiškumas – tai atsakingas dalyvavimas visose valstybės gyvenimo sferose. Jis numano ne tik dalyvavimą renkant aukščiausią šalies valdžią, bet ir aktyvų įsijungimą į vietinės savivaldos ir vietinių bendruomenių veiklą, taip pat numato tam tikras kokybines asmens charakteristikas ir gebėjimus: autonomiškumą, savarankiškumą, kritinį mąstymą, sąžiningumą, atsakomybę, gebėjimą rasti kompromisus ir toleranciją bei dialogiškumo nuostatą, tam tikrą identitetą, labdaringumo ir savanorystės nuostatas, pagarbą įstatymui ir kt. Taip pat svarbus kognityvumas, kas siejama ne tik su žinių apie valstybės raidą ir įstatymus turėjimu, bendru išprusimu, bet ir su gebėjimu laisvai samprotauti, argumentuoti, analizuoti, suprasti, drąsa atstovauti savo nuomonei. Kaip buvo įvardyta minėtame skyriuje, šios skirtingos kompetencijos akcentuojamos skirtingose pilietiškumo formose, kaip antai nacionalinio pilietiškumo formoje dominuoja gebėjimai ir                                                  48 Tikybos (katalikų) bendroji programa, 2006. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. 49 Apie tai, kad ugdymo procese iš esmės atsiskleidžia nacionalinio pilietiškumo forma, o kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formos nepakankamai realizuojamos rašyta I.Balčiūnienės ir N.Mažeikienės (2006) straipsnyje „Citizenship and moral education in religious education textbooks“. Caught in the Web or Lost in the Textbooks? Bruillard, E., Aamotsbakken, B., Knudsen, S.V., Horsley, M. (eds.), Eight International Conference on Learning and Educational Media, IARTEM, International Association for Research in Textbooks and Educational Media, 2006, 48, p.151–157. http://www.caen.iufm.fr/colloque_iartem/acte.html; taip pat apie tai bus diskutuojama disertacijos 2.2 skyriuje. 50 Apie tai plačiau rašoma straipsnyje: Mažeikis, G., Balčiūnienė, I. Religinio pilietiškumo  plėtra nuolatinio ir suaugusiųjų ugdymo požiūriu. Pedagogika. Nr. 69, 2004, p. 137–146.

33

nuostatos, kurie padeda palaikyti ir stiprinti nacionalinį identitetą, pavyzdžiui, pagarba valstybei, atsakomybė, nusiteikimas dalyvauti valstybės reikaluose, bendruomeniškumo jausmas. Kultūrinio pilietiškumo formoje ypač išryškėja tokie gebėjimai ir nuostatos, kurie įgalina individą gyventi įvairovėje bei ją toleruoti, gebėti rasti kompromisus ir taikiai spręsti dėl skirtingų ideologijų, vertybių sistemų iškylančius konfliktus. Globalaus pilietiškumo formoje ypač dominuoja kognityviniai gebėjimai, tokie kaip kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas gyventi sparčiai besikeičiančioje informacinėje visuomenėje, atsakomybės ir empatiškumo nuostatos bei socialinė atsakomybė ir pagalba. Religingumas taip pat labai kompleksinė sąvoka, kuri nereiškia vien tik dalyvavimo religinėse praktikose ir tam tikro tikėjimo aukščiausia realybe. Tai ir atitinkamos asmens nuostatos bei viešojo elgesio specifika. Religingume atsiskleidžia stiprus socialinis aspektas. Šį religingumo bruožą Kim (1988) įvardija terminu religinis socializmas. Socialiniam religingumo aspektui būdinga meilė artimui, savanorystės nuostata, dalyvavimas labdaringoje veikloje ir veiksmingos pagalbos teikimas žmogui visuose jo reikaluose, atsakomybė, teisingumo jausmas (Aramavičiūtė, 2005; Fink, 1996; Kim, 1988). Šiuo atveju ne tik išryškėja atitinkamos pilietinės nuostatos, bet ir pilietinis aktyvumas. Religingumas per visuotinį meilės principą numato toleranciją, pakantą ir pagarbą, atlaidumą visiems žmonėms, nežiūrint religinių, socialinių, kultūrinių ar kitokių skirtumų (Aramavičiūtė, 2005; Fink, 1996). Religingumas taip pat gali skatinti dialogiškumą, nes savo esme religinis tikėjimas, anot A. Stasiulevičiūtės (2004), ypač krikščionių ir judėjų, yra dialogas, pasireiškiantis per ryšį tarp Dievo ir žmogaus, Dievo kreipimąsi į žmogų ir žmogaus atsaką. Dialogiškas nusiteikimas tarp skirtingų religijų ir tikėjimų pradėtas akcentuoti nuo II Vatikano Susirinkimo: „Katalikų bažnyčia neatmeta nieko, kas šiose religijose teisinga ir šventa. Su nuoširdžia pagarba ji svarsto veikimo ir gyvenimo būdus, įsakymus ir teiginius, nors jie daug kuo skiriasi nuo jos pačios  <…> skatina išmintingai ir su meile iškelti aikštėn krikščioniškąjį tikėjimą ir gyvenimą, kai jie keičiasi nuomonėmis ir bendradarbiauja su kitų religijų pasekėjais…“51 Anot R. Grigo (1998), religija atlieka dvasinės-dorovinės bei emocinės kultūros formavimo (socializacijos) funkcijas. Suteikdama individui moralinį-vertybinį pagrindą (dorovinių imperatyvų  plotmėje) religija formuoja tvirtus moralinius įsitikinimus ir moralines vertybes, tokias kaip  sąžiningumas, pagarba įstatymui, savidisciplina. Religingumas gali skatinti ir kūrybinį žmogaus potencialą bei pagarbą žmogaus orumui, ką R. J. Stellway (1973) įvardija kaip liberalaus religingumo bruožus. Taip pat religingumas, kaip buvo minėta skyrelyje 1.2.1, siejamas su tam tikros grupės narių vienijimusi į bendruomenę, socialinės integracijos funkcija bei solidarumu tarp bendruomenės narių, bendruomeniškumu.  Religingumas taip pat gali būti siejamas su tautiškumo, patriotiškumo, nacionalinio identiteto formavimusi ir stiprinimu (Dzenuškaitė ir Žukauskienė, 1997; Grigas, 1998; Maceina, 2002). Religija, anot R.Grigo (1998) ir A.Maceinos (2002), yra istorinis reiškinys, kuris besiformuodamas ir besivystydamas visuomenės gyvenime suformavo tam tikras tradicijas, elgesio normas, kurios liko visuomenės sąmonėje ir gyvenime, įgijo tam tikros tautos tautiškumo atspalvį, kuris per bažnytinę organizaciją, pastoraciją, įvairias religines praktikas ir papročius yra stiprinamas. Patriotiškumas, anot A. Maceinos (2002), stiprinamas ir puoselėjimas per religijos diegiamas moralines vertybes: gerbti tautą ir tėvynę bei jai tarnauti. R. Grigas (1998), A. Maceina (2002) ypač įžvelgia religijos svarbą kalbant apie mažos valstybės tautinio identiteto išlaikymo problemas. Disertacijos 1.1.1 skyrelyje buvo apžvelgtos trys pilietiškumo formos: nacionalinis, kultūrinis ir globalus pilietiškumas. Galima teigti, kad religingumas gali turėti ryšį su visomis šiomis pilietiškumo formomis, tai yra religingumas gali stiprinti tiek nacionalinį, tiek kultūrinį, tiek globalų pilietiškumą ne                                                  51 II Vatikano susirinkimo nutarimai. Nostre Aetate, p. 403.

34

tik vertybių, nuostatų, bet ir aktyvumo bei gebėjimų lygmenyje. Pavyzdžiui, religijose deklaruojamas visuotinės meilės principas numato toleranciją, pakantą ir pagarbą, atlaidumą visiems žmonėms, nežiūrint religinių, socialinių, kultūrinių ar kitokių skirtumų, dialogiškumo nuostatą, kas ypač ryšku kultūrinio pilietiškumo formoje. Visuotinis meilės principas taip pat skatina meilę išreikšti aktyviai, tai yra teikti savanorišką pagalbą, labdarą, jausti atsakomybę už artimą, šalį, aplinką. Šio meilės principo visuotinumas numato atsakomybės ir rūpinimosi nuostatas ir aktyvumą, peržengiantį nacionalinę valstybę ir nukreiptą į viso pasaulio problemas, kas yra vienas iš ryškiausių globalaus pilietiškumo bruožų. Religingumas turi ryšį ir su nacionaliniu pilietiškumu, pavyzdžiui, vienydamas tam tikros grupės narius į bendruomenę, vienydamas bendruomenės narius įvairiais istorijos laikotarpiais valstybėje susiformavusiomis bendromis tradicijomis, elgesio normomis ir kartu jas stiprindamas. Tačiau religingumas gali sąlygoti ir nepageidaujamą pilietiškumą, kas ryšku religinio fundamentalizmo ideologijoje, kuris užėmęs radikalią poziciją siejamas su netolerancija, fanatizmu ir pripažįsta bet kokias priemones savo tikslam pasiekti (Aldridge, 2001). Religinis fanatizmas, anot  S. Putney ir R. Middleton (1961), ypač siejamas su netolerancija, nepakantumu kitam ir dialogiškumo nuostatos trūkumu. Konservatyvus religingumas gali sąlygoti uždarumą, atsiribojimą nuo visuomenės, visuomenės normų neigimą, stabdyti asmens individuaciją, socializaciją, kritinį mąstymą (Dvorkin, 2002), sąlygoti perdėtą ištikimybę dvasininkijai (religiniams vadovams) bei paklusnų pasyvumą, ką A. Paškus (1992) įvardija kaip netinkamą pasauliečių priklausomybę. Todėl religingumas, siejamas su pilietiškumu, gali būti suprantamas dvejopai: kaip numatantis tvirtus moralinius įsitikinimus, atsakomybę už supantį pasaulį, savo šalį, aplinką ir atitinkamą socialinį aktyvumą realizuojant pagalbos artimui ir atsakingo pilietinio elgesio motyvus, dialogiškumo ir tolerancijos nuostatas, – pasireiškia teigiamo, pageidaujamo pilietiškumo formomis; taip pat gali sąlygoti ne tik nepageidaujamą pilietiškumą, bet ir būti destruktyvus (Matlary, 2004). Asmens vidiniai, esminiai įsitikinimai, kurie yra laikomi vienintele, absoliučia tiesa, yra labai svarbi gyvenimo ir tapatybės dalis. Kaip vienintelė, absoliuti tiesa jie dažnai pasireiškia netolerancija kitaip mąstančiam (Putney ir Middleton, 1961), kas, kaip yra matoma istorinėje perspektyvoje, dažnai išreiškiama fanatizmu ir realizuojama masinėmis savižudybėmis, terorizmu bei religiniais karais.  Apibendrinant galima teigti, kad religingumas gali būti išreikštas įvairiomis formomis, kuriose atsiskleidžia atitinkamos pilietiškumo kompetencijos, pabrėžiamos tam tikrose pilietiškumo formose. Kaip antai religinis socializmas, numatantis meilę artimui, savanorystės nuostatą, dalyvavimą labdaringoje veikloje, atsakomybę, teisingumo jausmą, kas peržengia nacionalinės valstybės ribas, turi globalaus pilietiškumo bruožų. Religinis liberalizmas, numatantis gebėjimą derinti skirtingas interpretacijas, pripažinti įvairovę, dialogiškumą, kūrybinį žmogaus potencialą bei pagarbą žmogaus orumui, turi kultūrinio bei globalaus pilietiškumo bruožų. Religinis ortodoksalumas, numatantis pagarbą tradicijai ir papročiams, elgesio normoms, bendruomeniškumą, turi nacionalinio pilietiškumo bruožų. Taip pat religingumas gali reikštis neigiama religingumo forma – religiniu fanatizmu, turinčiu nepageidaujamo, destruktyvaus pilietiškumo bruožų, ir religiniu konservatyvizmu, kuris gali sąlygoti uždarumą, netoleranciją kitaip mąstančiam.  Religingumo ir pilietiškumo formų suderinamumas ypač svarbus religiniame ugdyme. Religinis ugdymas, nukreiptas į religingumo formų, atitinkančių pilietiškumo formas, deklaruojamas konkrečios šalies švietimo pilietiškumo ugdymo strategijoje, ugdymą svariai prisidėtų prie pilietinio ugdymo. Pavyzdžiui, jei švietimo politika būtų orientuota į nacionalinį pilietiškumą, čia pasitarnautų religinis ugdymas, orientuotas į tradicinio religingumo ugdymą pabrėžiant ortodoksalaus religingumo formą, jei valstybėje vyrautų kultūrinis pilietiškumas ar globalus pilietiškumas, prasminga būtų labiausiai orientuotis į liberalaus ir socialinio religingumo ugdymą ir bandyti jį pritaikyti įvairiems religingumo tipams52. Tuo tarpu valstybėje, kurioje vyrauja kultūrinis ar globalus pilietiškumas, religingumas, paremtas vien tik ortodoksalumu ir orientacija į tradicinio religingumo ugdymą, negalėtų papildyti                                                  52 Tradiciniam, netradiciniam, individualiam religingumui ir ateizmui (religiniam indiferentiškumui).

35

pilietinio ugdymo, nes nevisiškai realizuotų pilietiškumo sampratoje  numatytus idealus, tokius kaip įvairovės (ideologinės, religinės, vertybinės) pripažinimas, kritinis mąstymas ir pan. Religinio ugdymo (tikybos) programos analizė (disertacijos 1.2.2 skyrelis) atskleidė, kad religinis ugdymas (tikyba) Lietuvoje turi religinio ortodoksalumo bruožų, yra skirtas tradicinio religingumo ugdymui ir yra labiausiai orientuotas į nacionalinio pilietiškumo stiprinimą. Tuo tarpu Lietuvos švietimo politikoje (disertacijos  1.1.2 skyrelis) orientuojamasi į nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formų stiprinimą, todėl yra prasminga plačiau paanalizuoti religinio ir pilietinio ugdymo ryšį, apmąstant religinio ugdymo būdą, kuris leistų labiau derinti religingumo ir pilietiškumo formas bei tipus ir kartu labiau prisidėtų prie pilietinio ugdymo.

1.4. Pilietiškumo ir religingumo ugdymo sąveika: du teoriniai diskursai

Ankstesniuose disertacijos skyreliuose buvo analizuojama pilietiškumo sampratos transformacija istorijos laikotarpiais (1.1.1). Disertacijos 1.1.2 skyrelyje įvardytos Lietuvos švietimo politikoje išryškėjančios ugdytinos pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis, globalus pilietiškumas). Disertacijos 1.2.1 skyrelyje aptarta religingumo samprata, kuri apima ir pilietiškumo elementus. Religinio ugdymo turinys Lietuvoje, nustatant, kad religiniu ugdymu stipriausiai formuojamas nacionalinis pilietiškumas, analizuotas 1.2.2 disertacijos skyrelyje. Taip pat buvo analizuotas religingumo ir pilietiškumo ryšys. Kaip aptarta 1.3 skyriuje, religingumas gali sąlygoti pageidaujamą pilietiškumą, vertybių, nuostatų, aktyvumo bei gebėjimų lygmenyje, tačiau gali sąlygoti nepageidaujamą pilietiškumą, pasireiškiantį nepageidaujamu aktyvumu ir nuostatomis. Vengiant nepageidaujamo pilietiškumo ir siekiant ugdyti pageidaujamą pilietiškumą, sutampantį su valstybės švietimo politikoje numatoma siektino pilietiškumo samprata, svarbus uždavinys tenka ir religiniam ugdymui.   Kaip buvo pastebėta 1.1.1 disertacijos skyrelyje, pilietiškumo samprata pastaruoju metu transformuojasi peržengdama vien tik nacionalinio pilietiškumo ribas, įgaudama globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formas (Childester, 2004). Besikeičianti pilietiškumo samprata, religingumo ir pilietiškumo santykio perspektyvos pastaruoju metu sustiprina diskusijas ir religinio ugdymo srityje. Daugelyje šalių iki XX a. antros pusės, pvz., Anglijoje, Velse iki 1950 m. (Jackson, 2004a), Norvegijoje iki 1997 m. (Breidlid ir Nicolaisen, 2004), Lietuvoje (šiuo metu), religinis ugdymas, moralinis ugdymas ir pilietinis ugdymas buvo stipriai susiję. Religinis ugdymas buvo siejamas su krikščionybės ugdymu ir savo paskirtimi turėjo moralinius ir pilietinius tikslus, grindžiamus krikščionišku požiūriu. Krikščionybė buvo suprantama kaip pilietiškumo ir moralės pagrindas, stiprinanti individo ir valstybės santykį, kitaip tariant, prisidedanti prie nacionalinio pilietiškumo formavimo ir stiprinimo. Tačiau postmoderniu laikotarpiu, anot R.Jackson (2004a, 2004b), dėl sekuliarizacijos, pliuralizmo ir globalizacijos ši krikščionybės, moralės ir pilietinio ugdymo sąveika nebėra pritaikyta pilietiškumo ugdymui. Todėl, anot D. H. Hargreaves (1994), pliuralistinėje visuomenėje yra svarbu surasti kokį nors socialinį „cementą“, kuris užtikrintų, kad žmonės su skirtingomis moralinėmis, religinėmis ir etinėmis vertybėmis bei socialinėmis, kultūrinėmis ir kalbinėmis tradicijomis galėtų gyventi kartu harmonijoje (Hargreaves, 1994). Todėl keliamas klausimas, kaip religinio ugdymo dalykas gali keistis sekuliarizacijos, pliuralizmo ir globalizacijos akistatoje. Kokiu būdu ir kaip stipriai religinis ugdymas ar religijų studijos gali prisidėti prie pilietinio ugdymo (Jackson, 2004b; Blaylock, 2004; Watson, 2004; Levinson, 1999; Weisse, 2004; Ipgrave, 2004; Skeie, 1995)? Šiose diskusijose keliami klausimai, ar (1) pilietinis ugdymas turi pakeisti religinį ugdymą ir (2) ar religinis ugdymas gali būti laikomas papildančiu pilietinį ugdymą (Jackson, 2004b).  Vienas iš stipriausiai palaikančių pirmąją poziciją, tai yra teigiančių, kad sekuliarioje, pliuralistinėje visuomenėje religija nebegali būti pilietinio ugdymo pagrindas – Kembridžo universiteto edukologijos profesorius D. H. Hargreaves (1986, 1994). Anot Hargreaves (1994), religija nebėra pirmoji kalba visuomenėje, ji – antroji kalba, kuria turi būti kalbama namie ir religinėje

36

bendruomenėje. Jo argumentas yra tas, jog kadaise krikščionybės suteiktą moralinį pagrindą pilietiniam gyvenimui dabar suteikia „visuomeninė, pilietiškumo kalba“, kuri leidžia sujungti moralinę, kultūrinę, religinę įvairovę,  egzistuojančią visuomenėje. Todėl jis nemato prasmės studijuoti religinio ugdymo mokyklose, atspindinčiose sekuliarizuotą, religiškai įvairią visuomenę, ir siūlo religinį ugdymą panaikinti pasaulietinėse mokyklose, pakeičiant jį pilietiniu ugdymu, o religines reikmes realizuoti išplečiant religinių mokyklų tinklą valstybėje, kurios turėtų atskirą moralinį veidą, kuriose būtų mokoma religinių ir moralinių vertybių, dalijamasi moraline ir religine kultūra.   Tačiau daugelis kitų autorių (Jackson, 2004b; Jackson, 2002; Blaylock, 2004; Watson, 2004; Levinson, 1999; Weisse, 2004; Ipgrave, 2004; Skeie, 1995; Krogstad, 2004) neįžvelgia tokios būtinybės, manydami, kad naujai permąstytas religinis ugdymas gali prisidėti prie pilietinio ugdymo mokyklose, ypač padedant suprasti įvairius socialinės ir kultūrinės įvairovės aspektus. Todėl į krikščionybę orientuotą ugdymą daugelis autorių siūlo pakeisti, kaip S. Edwards (1999) pavadina, emancipuotu religiniu ugdymu (emancipatory religious education) arba įvairius tikėjimus apimančiu (multi-faith) religiniu ugdymu, kitaip vadinamu dialogiškumo principu paremtu religiniu ugdymu (dialogical religious education) (Ipgrave, 2004).   Dialogiškumo principu paremto (dialogical, emancipatory, multi – faith religious education) religinio ugdymo esminis bruožas – įvairių religijų analizė ir aptarimas, pagrįstas esminėmis vertybėmis, tokiomis kaip pagarba ir tolerancija vienas kitam, humanizmo ir teisingumo principais. Daugelis autorių įžvelgia tokio religinio ugdymo vertę, pavyzdžiui, R.Jackson (2004b) teigia, jog įvairių religijų analizė bei kritinis apmąstymas padeda stiprinti supratimą apie religinę kalbą, simbolius, skirtingą ideologiją, aptinkamą įvairiose religinėse tradicijose. Religijų analizę derinant su kritinėmis teorijomis, liberalia teologija, anot S. Edwards (1999), negatyvus požiūris nuo religijos nukreipiamas sutelkiant dėmesį į debatus per religinio ugdymo pamokas. Aptariant religinių tradicijų, ideologijų, interpretacijų įvairovę siekiama, jog ugdytiniai suabejotų savo išankstinėmis prielaidomis apie religijas. Įtraukiami į kritines diskusijas ugdytiniai yra potencialiai išlaisvinami nuo apsiribojimo savo kultūriniuose identitetuose. Tai mažina uždarumą, izoliaciją tam tikrame statiškame kultūriniame identitete ir net paskatina ugdytinius apmąstyti kritiškai savo kultūrinį pagrindą: „kai kurie mokiniai bus inspiruoti naujų įžvalgų, susipažįstant su kitu kultūriniu pagrindu, ir turėdami galimybę kritiškai mąstyti, bus skatinami naujas įžvalgas įtraukti į savo kultūrinį paveldą“ (Edwards, 1999). Dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas, anot J. Ipgrave (2004), be savo tėvų tradicijos, suteikia vaikams galimybę priartėti prie įvairių religinių-kultūrinių šaltinių, kuriant savo asmeninę kultūrą. Taigi, jis prisideda prie piliečių paruošimo gyventi įvairialypėje visuomenėje, prie ugdytinių paruošimo pripažinti įvairovę, kurioje jie gyvena, prisideda prie tikėjimo, vertybių, tradicijos, bendruomenių, visuomenių ir kultūrų įtakos įsisąmoninimo plėtojimo, pozityvios nuostatos į kitus žmones skatinimo, tolerancijos ir pagarbos įvairovei principų ugdymo, atsakingų, apmąstytų ir informuotų sprendimų apie moralines problemas priėmimo įgūdžių stiprinimo, suteikia mokiniams galimybę reflektuoti apie asmeninius tikėjimus, vertybes ir patirtį, tuo būdu taip pat ugdo ir kritinio analitinio mąstymo, tyrinėjimo, bendravimo įgūdžius, konfliktų sprendimo įgūdžius (Ipgrave 2004; Watson, 2004; Jackson, 2004b). Derinant atstovavimo, interpretavimo, refleksyvumo principus, aptariant religines pozicijas dialogiškumo pagrindu paremtas religinis ugdymas suteikia puikią galimybę dialogui ir bendravimui tarp skirtingų ideologijų ir tarp skirtingos kilmės ugdytinių. M. Levinson (1999) pabrėžia ugdymo, kuris leidžia skirtingų kultūrų, įsitikinimų ugdytiniams bendrauti ir bendradarbiauti, vertę, teigdamas, jog „vaikai taps geresniais piliečiais, jei jie bus mokomi visuomeninėse, multikultūrinėse institucijose, nes ugdytiniams yra sunku išmokti abipusės tolerancijos ir pagarbos kitiems žmonėms, jų tradicijoms ir gyvenimo būdui, jei jie yra nuo to apsaugoti“. W. Weisse (2004) taip pat mano, jog dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas kultūriškai mišriose grupėse prisidės prie tarpkultūrino supratimo stiprinimo. W. Weisse (2004) ir J. Ipgrave (2004) teigia, kad religinis ugdymas, įgalinantis mokinius susidurti su skirtingais tikėjimais ir vieniems su kitu per dialogą, įneša esminį indėlį į pilietiškumo ugdymą, stiprinant supratimą apie visuomenę,

37

religiniai debatai padeda ugdyti aktyvų pilietiškumą. J. Watson (2004) argumentuoja savo požiūrį apie religinio ugdymo svarbą pilietiniam ugdymui, remdamasi empiriniu būdu gautais įrodymais. Rytų Anglijos universitete buvo tiriamas praktinis ir teorinis santykis tarp religinio ir pilietinio ugdymo. Tyrimo rezultatai, anot  J. Watson (2004), parodė, jog religinis ugdymas svariai prisideda prie pilietiškumo ugdymo. Ji teigia, jog religinis ugdymas pasaulio tikėjimų kontekste aptaria globalaus teisingumo problemas, naudoja dialogo metodus klasėje, ir tai geriau paremia platesnį, globalų, pilietinį ugdymą. Tuo būdu religinio ugdymo plačių pažiūrų, nešališkas požiūris į ideologinę įvairovę ir vertybių pagrindus gali būti laikomas naudingu pilietiškumo ugdymo tikslams ir uždaviniams, anot J. Watson (2004).  Apibendrinant galima teigti, kad dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas svariai prisideda prie pilietinio ugdymo stiprinant pilietines kompetencijas kognityviniame, nuostatų bei gebėjimų lygmenyje ir mažina nepageidaujamo pilietiškumo apraiškas. Dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas, orientuotas tiek į tradicinio, tiek į netradicinio, individualaus bei ateistinio religingumo tipus, ugdydamas kritinį-analitinį mąstymą leidžia suabejoti vienos ir vienintelės tiesos idėja, tuo būdu mažina uždarumą, netoleranciją kitaip mąstančiam, fanatizmą ginant savo tiesą. Dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas atliepia besikeičiančios pilietiškumo sampratos keliamus reikalavimus, prisidėdamas prie kultūrinio pilietiškumo stiprinimo (ugdant gebėjimą sugyventi su skirtingomis žmonių grupėmis, turinčiomis įvairius interesus, toleranciją ir pagarbą kitoniškumui, abipusį supratimą, tarpkultūrinį dialogą, gebėjimą gyventi pliuralistinėje visuomenėje, kritinį-analitinį mąstymą, gebėjimą analizuoti kultūrinę, etninę, politinę, socialinę, religinę įvairovę, gebėjimą atpažinti kultūrų bendrybes ir skirtumus, lankstumą, refleksyvumą). Taip pat prisideda prie globalaus pilietiškumo stiprinimo (ugdant gebėjimą būti atviram sau ir pasauliui, gebėjimą rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, kritinį-analitinį mąstymą, tarpkultūrinio bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus, pagarbą žmogaus teisėms ir pliuralistinės demokratijos apraiškoms).  Stipriai prisideda ir prie nacionalinio pilietiškumo ugdymo (susiduriant su kitoniškumu, ugdoma ne tik tolerancija kitaip mąstančiam, bet ir sustiprinamas savo identitetas, naujai suvokiamos ir permąstomos savo kultūrinės vertybės).

1.5. Religinio ir pilietinio ugdymo teorinis hipotetinis modelis    1.5.1. Religingumo modelis

Siekiant nustatyti asmens religingumo ypatumus, ieškant ryšių su pilietiškumo kompetencijomis bei nustatyti religingumo aspektų (tipų – tradicinis, netradicinis, individualus religingumas, ateizmas) ir formų (religinis socializmas, religinis ortodoksalumas, religinis liberalizmas) ir atitinkamos pilietiškumo formos ryšį, siejant su religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problema, buvo sudarytas teorinis hipotetinis modelis, kuriuo remtasi konstruojant klausimyną bei analizuojant religingumo ir pilietinių kompetencijų ryšį, atliekant tikybos vadovėlių analizę ir atliekant veiklos tyrimą pagal kooperuotų studijų metodą.  Sudarant teorinį hipotetinį religingumo modelį visų pirma buvo remiamasi prielaida, kad religingumas yra daugiamatis reiškinys, todėl išskiriant pagrindines dimensijas remiamasi teorinėmis teologinėmis, filosofinėmis, fenomenologinėmis, sociologinėmis religingumo traktuotėmis ir empiriniais religingumo tyrimais (apie religingumo dimensionalumo problemiškumą rašyta 1.2.1 skyrelyje). Teoriniuose modeliuose religingumas vertinamas substanciniu (Pargament, 1997) arba funkcionalistiniu požiūriu (Weber, 2000; Yinger, 1970; Parsons, 1935; Durkheim, 1999). Kitaip tariant, keliamas klausimas, kas yra religingumas, kuo jis skiriasi nuo kitų reiškinių ir kokios šio reiškinio funkcijos. Empiriniuose tyrimuose bandoma operacionalizuoti religingumą nustatant jo dimensijas

38

(Glock, 1962;  Faulkner ir De Jong, 1966; Lehman ir Shriver, 1968; Campbell ir Fukuyama, 1970) ir tipus (Allport, 1954/1959;  Allen ir Spilka, 1967; Matakaitė, 2002, 2003).  Kuriant religingumo teorinį hipotetinį modelį išskirtos religingumo dimensijos remiantis Ch. Glock ir R. Stark (1965) penkiakomponenčiu religingumo modeliu, apimančiu ideologinę, ritualinę, intelektualinę, patirties ir konsekventinę dimensijas. Disertacijoje pateiktame religingumo hipotetiniame modelyje ideologinė dimensija pavadinta tikėjimo dimensija, ritualinė – religinės veiklos dimensija, intelektualinė – žinių, patyrimo – religinio patyrimo ir konsekventinė – religinių moralinių normų dimensijomis (žr. 1 pav., p.40).   Tikėjimo dimensija laikoma gana sudėtinga, nes tikėjimą galima suprasti kaip tam tikrus turimus religinius įsitikinimus, analizuoti pagal išraiškos stiprumą, pasireiškimo pobūdį. Tikėjimas suprantamas kaip tam tikri religiniai įsitikinimai, kurie būdingi asmeniui, tai pavyzdžiui (ne)tikėjimas aukščiausia realybe, tikėjimas pomirtiniu gyvenimu, antgamtiniu pasauliu, tikėjimas įvairiais prietarais (Fulerton ir Hunsberger, 1982; Glock ir Stark, 1965; Maranell, 1974; Altemeyer ir Hunsberger, 1992; Putney ir Middleton, 1961; Morrow  ir kt., 1999; Stellway, 1973; Osarchuk ir Tatz, 1973).   Siekiant orientuotis į  religingume išryškėjančius pilietiškumo elementus bei religingumo tipus, tikėjimo dimensijoje išskirtos tokios subdimensijos (žr. 1 pav., p.40), kaip:  Religinis socializmas (galintis potencialiai reikštis visuose keturiuose religingumo tipuose), nukreiptas į veiklią meilę, atsakomybę,  aktyvią socialinę veiklą ir labdaringumą (Kim, 1988), kas ryšku globalaus pilietiškumo formoje.   Religinis ortodoksalumas (būdingas tradiciniam religingumui), suprantamas kaip į tradicinį Bažnyčios mokymą orientuotas tikėjimas, su Bažnyčia susijęs religingumas, kurio pagrindas yra Bažnyčia su istorinėmis tradicijomis, tikėjimo principais, perduodamais iš kartos į kartą, numatantis tradicijos puoselėjimą, tapatinimosi su bendruomene, bendruomeniškumo jausmą, kas atsiskleidžia nacionalinio pilietiškumo formoje.  Religinio liberalizmo53 subdimensija – numato Dievo aiškinimą daugiau gamtiniais nei atgamtiniais terminais, tikėjimo ir mokslo derinimą ir jų abiejų vertę, orientaciją ne į žinių įgijimą ir aklą pasitikėjimą perteiktomis žiniomis bei tiesomis, bet į informacijos rinkimą, tikrinimą, analizavimą, reflektavimą, kritinį apmąstymą. Taip pat numato  ekumenizmą, tolerancijos ir dialogiškumo nuostatas bei atvirumą įvairovei ir besikeičiančiam pasauliui (Stellway, 1973; Coursey, 1974), kas ryšku kultūrinio pilietiškumo ir globalaus pilietiškumo formose.  Religinio konservatyvizmo subdimensija numato nepasitikėjimą mokslu ir netikėjimą, kad mokslas gali išspręsti svarbias problemas bei ieškojimą sprendimų tik Šv. Rašte ir Bažnyčios autoritetų mokyme, siekia  išlaikyti tradicinius požiūrius ir religinio elgesio būdus, yra uždara naujovėms ir kaitai (Stellway, 1973; Coursey, 1974). Religinis konservatyvizmas atitinkamai suponuoja uždarumą, nepripažinimą nuomonių įvairovės ir kitoniškumo, orientaciją į „pateiktas žinias“. Ši religingumo forma įgyja tam tikrų pilietiškumo požymių, kurie reiškiasi paklusnumu ir pagarba autoritetams, bet nenumato kritinio mąstymo, pagarbos įvairovei ir gebėjimo prisitaikyti nuolat kintančiame gyvenime, tai yra neturi globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formoms būdingų požymių. Konservatyvus ir liberalus religingumas, anot R. D. Coursey (1974) ir R. J. Stellway (1973), suponuoja atitinkamus požiūrius ir politiniame bei viešajame gyvenime.  Taip pat įtraukta religinio fanatizmo subdimensija. Religinį fanatizmą S. Putney ir R. Middleton (1961) apibrėžia  kaip stiprų norą dalytis tikėjimu su kitais. Šiame tyrime religinis fanatizmas suprantamas kiek plačiau. Tai tikėjimas, kuris visiškai užvaldęs žmogaus gyvenimą, įjungiamas ir (ne)tolerancijos kitokių religinių pažiūrų asmenims aspektas. Religinis fanatizmas

53 Religinis liberalizmas gali potencialiai išryškėti visuose tipuose.

39

turi potencialų ryšį su pilietiškumu (nepageidaujama pilietiškumo forma), galinčia, anot L. Gearon (2004), vesti į persekiojimus, genocidą, tautinę, rasinę diskriminaciją.  Taip pat išskiriamos dimensijos, atitinkančios konkrečius religingumo tipus, tai prietaringumas, suprantamas kaip tikėjimas įprastais prietarais, magija, astrologija ir paslaptingomis antgamtinėmis, dvasinėmis jėgomis (Maranell, 1974), bei ateizmas, suprantamas kaip pabrėžtinai antireliginė, materialistinė pozicija, dieviškumo neigimas (Kim, 1988; Forrest, 1997)54 arba kaip visiškas abejingumas, indiferentiškumas religijai.  Įtraukta religino patyrimo dimensija yra taip pat gana sudėtinga. Religinio patyrimo sąvoka daugiausiai yra vartojama psichologijoje, tačiau ši sąvoka neturi aiškiai apibrėžtos reikšmės, nes įvairūs išgyvenimai ir patyrimai gali įeiti į religinio patyrimo sąvoką. Pavyzdžiui, Maslow (1968; 1970) religinį patyrimą apibūdina kaip aukščiausią išgyvenimą (peak experience), gilų asmeninės prasmės pajautimą. D. Hay (1979) įžvelgia susivienijimą, susijungimą su prigimtimi. Ch. Glock (1962) religinį patyrimą supranta kaip tikimybę, kad religingas žmogus kažkokiu būdu gaus tiesioginę žinią iš aukščiausios realybės arba išgyvens religines emocijas. Suvokiant šios religinės dimensijos kompleksiškumą nuspręsta šią dimensiją suskaidyti į 5 subdimensijas: religinis misticizmas, religinė baimė, religinis pasitikėjimas, egzistencinis optimizmas, prasmės pajautimas.   Religinį misticizmą Kim (1988) supranta kaip tiesioginį Dievo patyrimą, mąstymo apšvietimą ir tiesos pažinimą. Šiame tyrime religinis misticizmas suprantamas kaip savotiška emocinė būsena išgyvenant tiesioginį aukščiausios realybės, antgamtiškumo, dieviškumo pajautimą.   Tai, kas įvardijama kaip religinės baimės subdimensija, numato individo kaltės suvokimą, savigraužą dėl nuodėmių ir baimę nusidėti, prakeikimo, blogio jėgų, instinktų baimę.  Religinis pasitikėjimas – tai religinė baimės priešingybė. Šiai dimensijai būdingas pasitikėjimas Dievu, džiaugsmas, dėkingumas, viltis (Trimakas, 2002).   Prasmės pajautimo dimensija apima religingumą, nesusijusį su konkrečia konfesija. Tikintieji prasmę sieja su Dievu, netikintieji  taip pat turi galimybę išgyventi prasmės pojūtį. Visgi, kaip teigia Kim (1988), čia  taip pat reikėtų kalbėti apie „religingumą”, kadangi prasmė siejasi su viltimi, pasitikėjimu, vilčių išsipildymu. Esminiai šio konstrukto požymiai – tai prasmės ieškojimas, tikėjimas, jog gyvenimas yra prasmingas.   Egzistencinis optimizmas, suprantamas kaip asmeninė optimistinė b ūsena, yra priešingybė egzistencinei frustracijai arba gyvenimo prasmės įžvelgimo trūkumui. Teorinį ryšį tarp religijos ir gyvenimo prasmės nubrėžė V. Frankl (1963), kuris gyvenimo prasmės turėjimą įvardijo kaip esminį žmogaus motyvą veikti, gyventi.   Religinių moralinių nuostatų dimensija suprantama kaip pagrindiniai moraliniai įsitikinimai, kylantys iš tradicinio religinio moralinio mokymo deklaruojamų principų, ir yra ryškiai išreikšti dorybių ir ydų s ąraše. Pati religinių moralinių vertybių samprata apima pilietiškumą. Tai, kas pavyzdžiui, deklaruojama dekaloge ar religiniuose moraliniuose mokymuose, aptinkama ir pilietiškumo sampratoje nuostatų dimensijoje, kaip antai Rytų religijose (pvz., induizme) pagarbos bet kuriai gyvai būtybei principas – atitinkantis dekalogo įsakymą „nežudyk“, numato ir globalaus pilietiškumo formoje rūpinimosi aplinkosauga nuostatą, arba dekaloge įsakymas gerbti savo tėvą ir motiną numato pagarbą t ėvų tradicijoms bei jų puoselėjimą, kas, pavyzdžiui, ryšku nacionalinio pilietiškumo formoje.  Religinė veikla suprantama kaip veikla, kurią atlieka daugiau ar mažiau religingas žmogus, apimant tiek viešą, tiek asmeninį žmogaus religinį elgesį, tai: malda, meditacija, garbinimo apeigos, dalyvavimas priimant sakramentus, šventųjų raštų skaitymas, religinės muzikos klausymas ir pan.

54 Forrest, P. (1997). Pantheism and science. Ateizmas apibrėžiamas kaip jokio dieviškumo nepripažinimas.

40

Religinės žinios skaidomos į dvi subdimensijas, tai: žinios apie katalikybę – kas suprantama kaip žinių apie Šventąjį Raštą, svarbius religinius veikėjus, šventes, pagrindines religines dogmas ir mokymus turėjimas, ir Bendras religinis išprusimas – kas suprantama kaip orientavimasis pasaulio religijose, skirtumų suvokimas ir pan.

1 pav. Religingumo teorinis hipotetinis modelis

Apibendrinant religingumo teorinį modelį galima teigti, kad religingumas tai penkiakomponentis reiškinys, kurį sudaro tikėjimo, religinės veiklos, žinių, religinio patyrimo, religinių moralinių normų dimensijos. Numatytos dimensijos aptinkamos visuose religingumo tipuose, tik priklausomai nuo tipo pasižymi skirtingu turiniu. Pavyzdžiui, tradicinio religingumo, tikėjimo dimensija numato stiprų prisirišimą prie tėvų tikėjimo (šiuo atveju minėtų 4 konfesijų), tai, kas įvardijama netradiciniu religingumu – konkrečią religinę ideologiją, būdingą konkrečiai bendruomenei, individualus – sujungia tradicinio, netradicinio ir individualių prasmių bruožus, kaip, pavyzdžiui, šalia tikėjimo išpažįstamoje religijoje deklaruojamomis tiesomis, egzistuojantis tikėjimas prietarais, magija, astrologija ir paslaptingomis antgamtinėmis, dvasinėmis jėgomis, ateizmas – įsitikinimas dieviškumo

Tikėjimas Ortodoksalumas Religinis socializmas Religinis liberalizmas Religinis konservatyvizmas Religinis fanatizmas Prietaringumas Ateizmas      Patyrimas Misticizmas Pasitikėjimas Baimė Optimizmas Prasmės pajautimas

Veikla

Moralinės nuostatos

Žinios Žinios apie katalikybę Bendras religinis išprusimas

Religingumas

Tradicinis religingumas

Netradicinis religingumas

Individualus religingumas

Ateizmas

Pilietiškumas

41

nebuvimu. Religinės veiklos dimensija tradiciniame religingume pasižymi aktyviu dalyvavimu bažnytinėse apeigose, ritualų vykdymu, ateistinis tipas – šių praktikų nepripažinimu ir pan. Taip pat religingumas turi ryšį su pilietiškumu, ypač tai atsiskleidžia tikėjimo ir moralinių nuostatų plotmėje ir išreiškiama atitinkamomis nuostatomis, kompetencijomis ir veikla. Pavyzdžiui, religingumas, kuris gali būti religinio socializmo turinio, suponuos ir aktyvų pilietiškumą, pasireiškiantį aktyviu labdaros teikimu, dalyvavimu savanoriškoje veikloje, atsakomybe už artimą ir pan.  Šiuo teoriniu hipotetiniu modeliu buvo remtasi visuose tyrimo etapuose: konstruojant klausimyną bei analizuojant religingumo ir pilietinių kompetencijų ryšį, atliekant tikybos vadovėlių analizę ir atliekant veiklos tyrimą pagal kooperuotų studijų metodą.

1.5.2. Pilietiškumo modelis

Kaip buvo aptarta 1.1 skyriuje, pilietiškumo sąvoka yra istoriškai kintanti,  priklausanti nuo konkretaus laikotarpio savimonės, politinės situacijos, kultūros ir visuomenės. Empiriniuose tyrimuose pilietiškumas yra laikomas multidimensiniu reiškiniu, kurį iš esmės sudaro 5 dimensijos: identitetas, nuostatos, dalyvavimas, gebėjimai ir žinios. Tačiau, kaip jau minėta, skirtingos pilietiškumo formos akcentuoja skirtingas dimensijas ir skirtingai jas realizuoja.    Kaip antai nacionalinio pilietiškumo ( čia mums svarbus konkrečiai Lietuvos kontekstas) formoje prioritetas teikiamas dalyvavimo, žinių, nuostatų dimensijoms. Šioje pilietiškumo formoje ypač svarbios tampa  teigiamos nuostatos valstybės, tautos, nacionalinės kultūros atžvilgiu (Aramavičiūtė, 2005; Senkus, Senkuvienė, 2005). Ypač svarbus, anot V. Senkaus ir K. Senkuvienės (2005), nacionalinio identiteto (tautinės tapatybės) puoselėjimas, tautinės savasties saugojimas. Nacionalinis identitetas (tautinė savastis) šiuo atveju sudarytų pagarbą tautos istorijai, tautinei ir etninei kultūrai, religijai, kalbai55, tradicijoms (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 200456; Oommen, 1997). Šioje pilietiškumo formoje itin svarbus įsipareigojimas ir lojalumas savo tautai, visuomenei, valstybei, teisių ir pareigų žinojimas, nusiteikimas dalyvauti valstybės reikaluose, konstruktyvus dalyvavimas visuomenės bei valstybės gyvenime, bendruomeniškumo jausmas, atsakomybė, patriotizmas, tvirti doriniai pagrindai (Juozokienė, 2002).   Kultūrinis pilietiškumas pabrėžia nuostatų ir gebėjimų dimensijas. Šioje formoje ypač ryškus tolerancijos ir pagarbos įvairovei bei įvairovės pripažinimo aspektas, dialogiškumo nuostata, pasaulio kultūrų įvairovės bei vertybių sistemų ir pasaulėžiūrų skirtingumo suvokimas ir gebėjimas tai analizuoti (Ipgrave, 2004; Krogstad, 2004). Taip pat svarbūs gebėjimas adekvačiai elgtis heterogeniškoje ir įvairioje aplinkoje, abipusiu supratimu grįstas bendravimas, lankstumas, kūrybingumas, kritinisanalitinis mąstymas, refleksyvumas, savianalizės gebėjimai ir pan. (Kymlicka ir Norman, 2000).  Globalaus pilietiškumo esminiai bruožai informacinė – nuolat besimokanti visuomenė (Zaleskienė, 2003, 2004). Akcentuojamas gebėjimas būti atviram sau ir pasauliui, gebėjimas veikti ir sprendimus priimti autonomiškai bei atsakingai moraliniu ir socialiniu požiūriais, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, kritinis-analitinis mąstymas, komunikaciniai gebėjimai, gebėjimas dirbti komandoje, tarpkultūrinio bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai, inovatyvumas. Taip pat pabrėžiama atsakingo vartojimo, aktyvumo, kūrybingumo svarba bei globalios vertybės, kaip antai pagarba žmogaus teisėms ir pliuralistinės demokratijos apraiškoms, empatiškumas visiems ir visokiems, norėjimas ir pasiryžimas dalyvauti pilietinėje veikloje, dialogiškumo nuostata, atsakingas                                                  55 Lietuvos tautinės kultūros forumas (2004). Nutarime Nr. 2, Nr. 4 teigiama: „Lietuvių kalba yra tautos gyvenimo ir jos kūrybinių galių raiškos pagrindas. Visiškai nepriimtina moksle ir kai kuriose mokymo įstaigose diegiama nuostata valstybiniu lygmeniu įtvirtinti anglų ar kitomis užsienio kalbomis užsienyje paskelbtų mokslo darbų prioritetą. Tai prieštarauja Lietuvos įstatymams ir kenkia lietuviškos mokslinės terminijos plėtrai, duomenų apie mokslinius rezultatus sklaidai Lietuvoje (ypač humanitarinių ir socialinių mokslų srityje), smukdo lietuvių tautos intelektą“.  56 Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo (2004 07 15 Nr. I-1489) 3 straipsnis.

42

požiūris į gamtą (Zaleskienė, 2003; Bacon, 2003; European Association of Teachers, 2001; Edwards ir Usher, 2000 ir kt.). Kaip teigia N. Bacon (2003), vienas svarbiausių globalaus pilietiškumo elementų yra išsamios žinios apie pasaulio politines ir ekonomines sistemas bei gebėjimas kritiškai analizuoti politines-ekonomines pasaulio problemas.   Disertacijoje pateiktame pilietiškumo teoriniame hipotetiniame modelyje išlaikytas pilietiškumo, kaip reiškinio, sudaryto iš penkių dimensijų, traktavimas. Tačiau turint omenyje, kad pilietiškumo samprata yra dinamiška, nuolat kintanti koncepcija, konkretizuojant kiekvienos dimensijos komponentus sąmoningai vengiama apsiriboti kokia nors viena istorine pilietiškumo forma. Kitaip tariant, pateiktas išplėstinis pilietiškumo modelis, turintis įvairių skirtingų pilietiškumo formų elementų. Tam tikslui, kad visuose tyrimo etapuose57 galima būtų nustatyti, kurie elementai, kokios dimensijos ir kokios pilietiškumo formos išryškėja šiuo laikotarpiu ir konkrečioje aplinkoje ir pateikiant rekomendacijas ugdymui, padėsiančias ugdytojams realizuojant pilietinį ugdymą geriau suvokti, kokia pilietiškumo forma ir kokia/kokios pilietiškumo dimensijos yra pabrėžiamos ir ugdomos.  Remiantis mokslinės medžiagos analizės pagrindu (Kymlicka, Norman, 1994; Salisbury, 1978; Dunne, 2003; Torney-Purta, 2001; Berman, 1990; Gottlieb, Robinson, 2002; Galston, 1991; Kahne, Westheimer, Rogers, 2000; Kahne, Westheimer, 2004; Kahne, Westheimer, 2006; Childester, 2004; Jackson, 2004b; Zaleskienė, 2003, 2004; Gagnon ir Page, 1999; Juozokienė, 2002; Maceina, 1991; Šalkauskis, 1992; Williams, 2003 ir kt.), disertaciniame tyrime išskiriamos šios pilietiškumo dimensijos: socialinių gebėjimų, vertybinė, identiteto, politinio-socialinio aktyvumo ir žinių (pilietiškumo struktūra pateikta 1 lentelėje, p. 44) .  Socialinių gebėjimų dimensija apima gebėjimus, kurie atliekant teorinę analizę buvo išskaidyti į dvi kategorijas: socialinius gebėjimus ir mąstymo gebėjimus. Ši dimensija išskaidoma į keletą subdimensijų, tai: gebėjimas bendrauti, bendradarbiauti ir dirbti komandoje, gebėjimas rasti kompromisus, lankstumas, kūrybingumas, gebėjimas išsakyti ir argumentuoti savo nuomonę, kritinisanalitinis mąstymas, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, refleksyvumas, drąsa kalbėti viešumoje, savidisciplina (kas suprantama kaip gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant, iš anksto galvoti apie savo veiksmų pasekmes), gebėjimas būti atviram sau ir pasauliui, atstovavimo gebėjimai. Tokias savybes, kaip atsilaikymas bendraamžių spaudimui, gebėjimas savarankiškai priimti sprendimus, savarankiškumas, autonomiškumas, gebėjimas kritiškai vertinti, savo pozicijos atstovavimas, savirefleksija, nuspręsta sujungti įvardijant individuacijos sąvoka.58 Dar viena išskiriama subdimensija – tai tarpkultūrinių gebėjimų subdimensija. Tarpkultūrinių gebėjimų s ąvoka yra apibrėžiama kaip gebėjimas pagarbiai mąstyti, jausti ir veikti etninėje, sociokultūrinėje ir lingvistinėje įvairovėje ir turėti įgūdžių bei žinių (suvokimas apie kultūrų įvairovę ir susipažinimas su pagrindiniais kultūrų dėsningumais), reikalingų  sėkmingam bendravimui (Lynch ir Hanson, 2004; Hanson ir kt., 1990).   Vertybinė dimensija – numano tam tikras individo nuostatas, normas, kurios pripažįstamos kaip esminės šiuolaikinėje pilietinėje visuomenėje. Čia išskiriamos pagarbos įstatymui, dialogiškumo nuostatos, atsakomybės (atsakomybė suprantama plačiąja prasme, tai  ir atsakomybė už save, savo elgesį, atsakomybė prieš savo artimą, savo aplinką, gamtą, šalį, pasaulį, atsakingas vartojimas), sąžiningumo, tolerancijos59 ir labdaringumo (labdaringumo sąvoka įvardijama pagalbos kitam, savanorystės, geranoriškumo, empatijos visiems ir visokiems principais) subdimensijos.                                                   57 Tikybos vadovėlių analizė, studentų apklausa, veiklos tyrimas (kooperuotos studijos). 58 Individuacija suprantama kaip individo tapsmas individualybe, savęs-individualizacija,  savęs ieškojimas, savikūros  kompetencijų plėtra ir jų realizacija. Lietuvoje labai plačiai individuacijos reiškinį tyrinėjo G. Mažeikis (2005, 2006), užsienyje – R. Rorty (1999); G.Jung (1961). 59 Tolerancija (lot. tolerare – iškęsti, pakelti) reiškia pakantumą bei tam tikrą pagarbą kitaip mąstančiajam, nebūtinai pritariant jo nuomonei, pakantumą etniniams, rasiniams kultūriniams, tautiniams, religiniams, socialiniams skirtumams (Plečkaitis, 1998).

43

Identiteto dimensija – identiteto sąvoka čia suprantama ne kaip statusas, ne vien kaip tapatybė, bet kaip tam tikra nuostata, emociniai savo meilės tėvynei, kultūrai, šaliai jausmai, emocinis prisirišimas prie tam tikros grupės. Nors bendrąja prasme tai atitinkamos nuostatos, bet dėl savo specifiškumo šios nuostatos išskiriamos į atskirą identiteto dimensiją. Disertaciniame tyrime išskiriamos tokios identiteto subdimensijos, tai: patriotizmas –  gimtojo krašto, tame krašte gyvenančių savo tautybės žmonių meilė, nostalgija savam kraštui (Maceina, 1998) bei atsidavimas ir ištikimybė savo šaliai ir jos politinei bendruomenei (Chastenay  ir kt., 2004); tautiškumas (tautiškumo samprata numato prisirišimą ir pagarbą savo tautos papročiams, gyvenimo būdui, polinkiams ir pomėgiams, kalbai, simboliams, kultūrinėms vertybėms ir tautos papročių, gyvenimo būdo, kalbos praktikavimą (Maceina, 1998). Funkcinį prisitaikymą prie bet kokios socialinės aplinkos ir šios aplinkos vertybių perėmimą bei pagarbą ir atstovavimą tai socialinei aplinkai nuspręsta įvardyti akultūracijos (Kvieskienė, 2003) sąvoka60.  Dimensija, kuri šiame disertaciniame tyrime įvardijama kaip politinio-socialinio aktyvumo dimensija, numato teoriniuose ir empiriniuose pilietiškumo modeliuose aktyvaus pilietiškumo savybes, tai: balsavimas; įsitraukimas į politines diskusijas; priklausymas politinei partijai; darbas rinkiminėse kampanijose; bandymas susisiekti su politikais; peticijų teikimas; domėjimasis politiniais reikalais spaudoje ir televizijoje; savanoriškas dalyvavimas nevyriausybinėse organizacijose; priklausymas ar vadovavimas asociacijoms; dalyvavimas labdaros akcijose; savanoriškos pagalbos teikimas; viešas protestas; dalyvavimas aplinkosauginėje veikloje; atsakingas išteklių naudojimas; rūpinimasis socialiniais reikalais, atstovavimas tam tikrai grupei (pvz., miesto bendruomenei, universiteto bendruomenei, religinei bendruomenei, pomėgių ar interesų pagrindu susikūrusiai bendruomenei), dalyvavimas, sprendžiant savo grupės problemas; žinojimas apie valdžios institucijų funkcijas ir naudojimasis jomis sprendžiant problemas, socialinius klausimus, aktyvus problemų sprendimas.   Žinių dimensija išskiriama remiantis informuoto piliečio postuluote (Sleeper ir kt., 1990;  Patrick, 1987; Butts, 1988; Franzosa, 1989). Ši dimensija apima žinias, reikalingas asmeniui, kuris galėtų veikti aktyviai, kaip informuotas ir atsakingas asmuo. Pagal savo turinį žinių dimensija skaidoma į politologines teorines ir politologines praktines žinias bei bendrojo išprusimo žinias. Politologinių praktinių žinių subdimensija – tai orientavimasis aktualiuose politiniuose įvykiuose; domėjimasis renkamais lyderiais ir jų siūloma politika; šalies aktualijų žinojimas; žinios apie valstybės valdymą ir vyriausybę, tai yra žinojimas valdymo struktūros, politinių procesų; pagrindinių konstitucijos principų žinojimas. Politologinės teorinės žinios – tai abstrakčių demokratinių principų suvokimas; suvokimas konstitucinių vertybių, tokių kaip teisingumas, laisvė, lygybė, įvairovė, privatumas, nuosavybė, dalyvavimas, tiesa, patriotizmas, žmogaus teisės, tolerancija, asmeninė ir visuomeninė atsakomybė; politologijos terminų ir sąvokų supratimas. Bendrojo išprusimo žinios – tai žinios apie savo miesto,  šalies ir kitų šalių istorinį ir kultūrinį paveldą, geografinės žinios.

60 Paprastai akultūracijos samprata bendriausia prasme reiškia kultūros perėmimo procesą, kuriame dalyvauja individas arba grupė asmenų. Kultūrinėje antropologijoje – vadinamas procesas, kurio metu dėl ilgalaikių ir tiesioginių kontaktų tarp skirtingų kultūrinių grupių viena iš jų perima visą arba dalį kitos kultūros. Pedagogikoje ir psichologijoje sąvoka taikoma apibūdinti asmens įaugimo į savo kultūrinę aplinką (vartojant inkultūracijos terminą), visuomenės kultūros normų ir vertybių perėmimo procesą, kuris paprastai  laikomas socializacijos dalimi. G. Mažeikis (2005) vartoja vėlyvosios socializacijos arba pažengusios (advanced) socializacijos terminą, kuris nusako efektyvų atskiros socialinės grupės įpročių, įsisavinimo, tapimo šios grupės dalyviu, o vėliau gebėjimo ją palikti ir tapti kokios nors kitos bendruomenės dalimi procesą. Sujungiant akultūracijos ir vėlyvosios socializacijos elementus disertacijoje vartojamas akultūracijos terminas.

44

1 lentelė

Pilietiškumo struktūra

Dimensija Subdimensijos

Socialiniai gebėjimai

  • Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti, gebėjimas dirbti komandoje • Gebėjimas rasti kompromisus • Lankstumas • Kūrybingumas • Gebėjimas išsakyti ir argumentuoti savo nuomonę • Kritinis-analitinis mąstymas • Gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją • Refleksyvumas • Drąsa kalbėti viešumoje • Savidisciplina • Gebėjimas būti atviram sau ir pasauliui • Atstovavimo gebėjimai • Individuacija • Tarpkultūriniai gebėjimai

Vertybinė dimensija

  • Pagarba įstatymui • Atsakomybė • Sąžiningumas • Tolerancija • Labdaringumas • Dialogiškumo nuostata

Identitetas

  • Patriotizmas • Tautiškumas • Akultūracija • Nacionalizmas

Politinis-socialinis aktyvumas

  • Politinis aktyvumas • Socialinis aktyvumas

Žinios

  • Politologinės teorinės žinios • Politologinės praktinės žinios • Bendrasis išprusimas

Šia pilietiškumo struktūra buvo naudojamasi kuriant instrumentus ir jais remiantis buvo stebima, kokie pilietiškumo gebėjimai ir nuostatos būdingi studentams, koks jų turimų politologinių teorinių ir praktinių žinių lygis, kokie gebėjimai ir nuostatos ugdomi tikybos pamokose ir kokias pilietiškumo kompetencijas61 yra sudaromos sąlygos lavinti kooperuotų studijų metu, religinėse aplinkose.                                                  61 Kompetencijos sąvoka L. Jovaišos Enciklopediniame edukologijos žodyne (2007) apibrėžiama kaip gebėjimas pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą. I. Zaleskienės (2004) monografijoje „Pilietinio ugdymo socialinė dimensija“ kompetencijos įvardijamos kaip visuma gebėjimų, vertybinių nuostatų ir žinių, įgalinančių sėkmingai gyventi ir veikti visuomenėje. Disertacijoje sąvoka „kompetencijos“ atspindi pastarąjį apibrėžimą, tai yra numato turimų asmens žinių,

45

1.5.3. Religinio ir pilietinio ugdymo modelis ir tyrimo dizainas

Ankstesniuose disertacijos skyriuose buvo aptarta pilietiškumo samprata, šios sampratos transformacija istorijoje. Įvardytos trys istorinės pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis ir globalus pilietiškumas), kuriose pabrėžiamos skirtingos kompetencijos (skyrelis 1.1.1). Disertacijos 1.1.2 skyrelyje buvo aptarta pilietiškumo samprata, kuria remiantis vykdoma Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu. Nustatyta, kad šiandieninėje pilietiškumo sampratoje ryškūs tiek nacionalinio, tiek globalaus, tiek kultūrinio pilietiškumo formų elementai, tai yra siekiama ugdyti tiek nacionalinio pilietiškumo, tiek kultūrinio pilietiškumo, tiek globalaus pilietiškumo kompetencijų turintį pilietį. Kaip buvo aptarta 1.1.2 skyrelyje, pilietinis ugdymas realizuojamas ne tik per konkrečią pilietiškumo pagrindų discipliną, bet ir integruojant į visus kitus dalykus. Disertacijoje analizuojamas pilietinio ir religinio ugdymo ryšys, todėl yra svarbu nustatyti, kiek religinis ugdymas gali būti suderinamas  su pilietiniu ugdymu ir prisidėti prie jo ugdymo.   D. H. Hargreaves (1994) teigia, kad pilietiškumui įgaunant vis naujas formas, pliuralėjant visuomenei religinis ugdymas valstybinėse mokyklose nėra prasmingas, kiti (Jackson, 2004a; Jackson, 2002; Blaylock, 2004; Watson, 2004; Levinson, 1999; Weisse, 2004; Ipgrave, 2004; Skeie, 1995; Edwards, 1999; Krogstad, 2004) mano, kad religinis ugdymas ir įvairovės, ir globalizacijos sąlygomis išlieka prasmingas, tačiau siūlo suvokti religinį ugdymą kaip dialogu pagrįstą (dialogical religious education (Ipgrave, 2004; Krogstad, 2004), emancipatory religious education (Edwards, 1999) religinį ugdymą. Toks religinis ugdymas būtų suderinamas su besikeičiančio pasaulio iššūkiais ir naujomis pilietiškumo formomis bei stipriai prisidėtų prie pilietinio ugdymo. Būtent šios, antrosios sampratos, ir yra laikomasi disertacijoje  konstruojant pilietiškumo ir religinio ugdymo sąveikos teorinį hipotetinį modelį (žr. hipotetinio modelio schemą, p.47).   Kaip buvo aprašyta disertacijos 1.2.2 skyrelyje Lietuvoje religinio ugdymo (tikybos) tikslų ir uždavinių lygmenyje vyrauja nacionalinio pilietiškumo forma62, tačiau atsiskleidžia ir globalaus bei kultūrinio pilietiškumo formų elementai, vis dėlto globalaus ir kultūrinio pilietiškumo idealai kol kas dar nėra pakankamai realizuojami ugdymo turinyje (Stasiulevičiūtė, 2004; Balčiūnienė ir Mažeikienė, 2006). Išryškėja tradicinis religinis ugdymas, turintis ortodoksalaus religingumo bruožų, kuris iš esmės yra skirtas tik tam tikrai grupei žmonių – šiuo atveju katalikams (žr. hipotetinio modelio schemą, p.47).   Tuo tarpu dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas (apie šį ugdymo modelį rašyta 1.4 skyriuje yra skirtas įvairioms žmonių grupėms – tiek tikintiems (katalikams, netradicinių religijų atstovams ir turintiems individualaus religingumo bruožų), tiek netikintiesiems (ateistams ar indiferentiškiems religijai), ir savyje derindamas ortodoksalaus, socialinio ir liberalaus religingumo ugdymą numato tiek nacionalinio, tiek kultūrinio, tiek globalaus pilietiškumo stiprinimą (žr. hipotetinio modelio schemą).  Jei Lietuvos švietimo politikoje dominuotų pilietiškumo vien tik kaip nacionalinio identiteto ir valstybingumo stiprinimo strategija, tradicinis religinis ugdymas puikiai prisidėtų prie pilietiškumo ugdymo (žr. hipotetinio modelio schemą). Tačiau Lietuvai įstojus į Europos Sąjungą, didėjant socialinei, religinių, filosofinių, moralinių doktrinų įvairovei, pilietiškumo samprata pamažu transformuojasi iš nacionalinio pilietiškumo formos į platesnį pilietiškumo suvokimą, kuriame vyrauja  kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formos. Joms būdinga – atvirumas įvairovei, tolerancija „kitoniškumui“, gebėjimas rasti kompromisus, gebėjimas ieškoti taikaus dėl kultūrinės, etninės, politinės, socialinės įvairovės kylančių konfliktų sprendimo būdų, atsakomybė ir pareigos,                                                                                                                                                                         vertybių ir nuostatų bei gebėjimų visumą, kuri įgalina asmenį būti informuotu, atsakingu, aktyviu, demokratišku, kritiškai mąstančiu  piliečiu. 62 Nacionališkumo samprata paprastai siejama su bendra istorija, kalba, kultūra ir religija, kas vienija tam tikrą žmonių grupę (Zilbershats, 2001). Kaip žinome, Lietuvoje nacionališkumas (lietuvybė) yra artimai siejamas su katalikybe, tam tikra prasme galima teigti, kad katalikybė yra viena iš nacionalinio pilietiškumo aspektų, todėl atliepia nacionalinio pilietiškumo formą.

46

peržengiančios vien tik savo šalies ribas, gebėjimas dalyvauti nuolat kintančios visuomenės gyvenime, inovatyvumas, gebėjimas spręsti vietinės, regioninės, nacionalinės ir tarptautinės bendruomenės problemas, kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją ir pan. Ši pilietiškumo koncepcijos kaita siejama su Europos Tarybos pilietiškumo ugdymo strategija ir dokumentuose deklaruojama pilietiškumo koncepcija (2005). Europos Tarybos dokumentuose numatomas tikslas – ugdyti kritinį mąstymą ir mokymąsi, gebėjimą gyventi kartu su kitais, abipusį supratimą, tarpkultūrinį dialogą, solidarumą, gebėjimą palaikyti harmoningus santykius su kitais…63. Lietuvos mokykloje šalia nacionalinio pilietiškumo, pasireiškiančio rūpinimusi „tautinės tapatybės išsaugojimu, tautos kultūros kūrybiniu pajėgumu ir jos istoriniu tęstinumu“ ugdyti patriotizmą, pagarbą tautos tradicijoms, kultūros paveldui…“64, didelis dėmesys pradedamas skirti kultūrinės, religinės įvairovės suvokimui, atvirumo kitoniškumui stiprinimui, kritiniam-analitiniam mąstymui, gebėjimui rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją: „Bendrojo lavinimo mokykla ugdo <…> tolerantišką požiūrį į fizinius, religinius, socialinius, kultūrinius žmonių skirtumus ….“65; „mokykloje būtina sudaryti sąlygas mokiniams ugdyti vidinį poreikį aktyviai veikti, ugdyti gebėjimą analizuoti kultūrinę, etinę, politinę, socialinę įvairovę <…> gebėjimą laisvai sąmoningai spręsti, vertinti ir apsispręsti atviroje, pliuralistinėje visuomenėje“66.    Dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas (žr. hipotetinio modelio schemą) įgalina dialogą tarp skirtingų grupių, numato įvairovę, pripažįsta savo tautinio, religinio identiteto vertę ir pagarbą kitiems identitetams, akcentuoja kritinio-analitinio mąstymo svarbą, gebėjimą rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, todėl galima būtų teigti, kad šis religinis ugdymas siejasi tiek su nacionalinio, tiek su kultūrinio, tiek su globalaus pilietiškumo formomis, kurios, kaip buvo nustatyta, egzistuoja Lietuvos švietimo pilietiškumo ugdymo strategijoje. Todėl galima teigti, jog dialogiškumo pagrindu pagrįstas religinis ugdymas papildo pilietiškumo ugdymą, teigiant, kad dialogiškumo pagrindu paremtas religinis ugdymas gali būti prasmingas ne tik apmąstant dvasines vertybes, bet ir padėti analitiškai gilintis į savo religiją, suprantant įvairius socialinės ir kultūrinės įvairovės aspektus. Tokio pobūdžio religinis ugdymas, nukreiptas į religingumo ugdymą, derinant ortodoksalumą, liberalumą ir socialumą, ir įgalindamas per dialogą susitikti skirtingų religingumo tipų atstovams, stipriai prisidėtų prie pilietinio ugdymo, stiprinant pilietiškumo gebėjimus, tokius kaip: komunikavimas, bendrų vertybių įsisavinimas bei gebėjimas jas vertinti, kritinio mąstymo gebėjimai, tolerancija ir pagarba įvairovei, atstovavimo gebėjimai, reflektavimas, interpretavimas, tyrinėjimo gebėjimai, gebėjimas sąmoningai analizuoti ir vertinti problemas, gebėjimas prisitaikyti ir gyventi daugialypėje visuomenėje, bei mažintų netolerancijos, nepagarbos kitokiam apraiškas.

63 European year of citizenshio through education (2005). Learning and Living democracy.  64 Bendrosios programos  ir išsilavinimo standartai (2003), p.9. 65 Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (2003), p.9. 66 Bendroji pilietinio ugdymo programa (2004).

47

2 pav. Religinio ir pilietinio ugdymo ryšio teorinis hipotetinis modelis

3 paveiksle apibendrintai ir schematiškai pateiktas tyrimo dizainas, kur nurodyta tyrimo logika ir procedūros.

Religingumo tipai

Religinio ugdymo tipai

Pilietiškumo formos

Pilietiškumo formos, deklaruojamos Lietuvos švietimo pilietiškumo ugdymo strategijoje

Tradicinis (krikščioniškas) religingumas

Individualus religingumas

Dialogiškumo principu pagrįstas religinis ugdymas

Tradicinis religinis ugdymas

Kultūrinio pilietiškumo tipas

Nacionalinio pilietiškumo tipas

Netradicinis religingumas

Ateistinis/indi ferentiškasis Globalaus pilietiškumo tipas

48

3 pav. Tyrimo dizainas

  1. Religinio ir pilietinio ugdymo ryšys: empirinių tyrimų rezultatai

2.1. Pilietiškumas ir religingumas, jų sąveika kaip socializacijos rezultatas. Studentų apklausa.

2.1.1. Tyrimo imties charakteristikos

Pilietiškumo ir religingumo reiškiniai gana plačiai tyrinėjami užsienyje, ypač Vakarų Europoje ir JAV. Vis labiau šiais fenomenais domimasi ir Lietuvoje.  Siekiant ištyrinėti šiuos abu reiškinius Lietuvos studentų populiacijoje, tai yra nustatyti studentų pilietines ir religines nuostatas bei žinias, kaip pilietinės ir religinės socializacijos, pilietinio ir religinio ugdymo rezultatus bei galimas sąveikas tarp pilietiškumo ir religingumo, buvo parengtas klausimynas (žr. 1 priedą). 2005 m. pavasarį–rudenį šalies aukštųjų mokyklų ir kolegijų studentams buvo išplatintas pilietiškumo ir religingumo tyrimo anoniminis klausimynas, kurio pavyzdys yra pateiktas disertacijos priede, o turinys aptartas disertacijos 2.1.2 skyrelyje. Per šį laikotarpį iš viso buvo išplatinta daugiau kaip 600 klausimynų. Iš viso buvo

Ugdymo turinys

Pilietinės ir religinės studentų nuostatos ir vertybės kaip socializacijos ir ugdymo rezultatas

Pilietinis ugdymas (kooperuotos studijos)

Tikybos vadovėlių analizė

Studentų apklausa

Veiklos tyrimas

Tyrimo dalykas

Tyrimo problema ir objektas

Tyrimo teoriniai konstruktai

Religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumas ir papildomumas kaip tyrimo problema ir objektas

Religinis ugdymas

Pilietinis ugdymas

49

apdoroti 468 studentų užpildyti klausimynai (klausimynų grįžtamumas – 72 %). Tyrimo imties charakteristikos pateiktos 2 lentelėje67. 2 lentelė Imties charakteristikos (n = 468)

Imties struktūra Imties duomenys Lytis Amžius Gyvenamoji vieta „Paso“ duomenys 32% vyrai 67,9% moterys 61,8% 18–21 m. 38,2% 22–38 m. 53% didmiestis 23% miestas 24% kaimas Aukštoji mokykla Mokslo sritis Kursas Darželis Lankytų būrelių skaičius

53% Šiaulių universitetas 47% kitos aukštosios mokyklos

42,7% socialiniai mokslai 40,6% humanitariniai mokslai 16,7% tikslieji mokslai

18,6%  I 36,1%  II 18,8 % III 18,6% – IV 7,9% V (ir magistrantai)

72,9%  lankė darželį 27,1% nelankė

39% 0–2 38,3% 3–4 22,7% 5 ir daugiau

Elgesys mokykloje Pasiekimai moksluose

Ugdymas ir socializacija

77% geras ir labai geras 23%  blogas ir labai blogas

81% sekėsi humanitariniai mokslai 62% sekėsi tikslieji mokslai 73,5% sekėsi gamtos mokslai 89% sekėsi socialiniai mokslai 94,6% sekėsi menai Šeimos dydis Šeimos sudėtis Broliai/seserys Brolių ir seserų skaičius

Šeiminė padėtis

20,6% 1–2 asmenys 42% 3 asmenys 25,5%  4 asmenys 12% 5 ir daugiau asmenų

73,1% tradicinė šeima 26,9% netradicinė šeima

85,7% turi brolių/seserų 14,3% vienturčiai

63,2% 1 brolis/sesuo 36,8% du ir daugiau

Žmogaus netektis Socialinės nelaimės Santykių nutrūkimas

Sveikatos problemos

Išoriniai ir vidiniai konfliktai Ribini ų situacijų patirtis 47% turėjo šių išgyvenimų 39% turėjo šių išgyvenimų 30% turėjo šių išgyvenimų 30% turėjo šių išgyvenimų 39% turėjo šių išgyvenimų Mamų pareigos Tėvų pareigos

Tėvų profesinis statusas

21%  vadovaujančios pareigos 26% nėra vadovai, bet turi žmonių, kuriems gali duoti nurodymus 33% privalo klausyti kitų nurodymų 20% bedarbiai

29% vadovaujančios pareigos 17% nėra vadovai, bet turi žmonių, kuriems gali duoti nurodymus 39% privalo klausyti kitų nurodymų 14% bedarbiai

Romos katalikai Kitos bažnyčios Savęs nepriskiria jokiai bažnyčiai Išpaž įstama religija 77,4% 3% 18,8%                                                   67 Ne visi duomenys buvo panaudoti statistinei demografijos analizei dėl netolygiai pasiskirsčiusių imties proporcijų.  Mokslinėje literatūroje vieningo chronologinio žmogaus amžiaus stadijų apibūdinimo nėra, įvairų periodų ribos nusakomos gana plačiai ir skirtingai įvardijamos. Šis skirstymas paremtas įvairių autorių pateiktais žmogaus gyvenimo ir socialinių jo galimybių plėtotės modeliais (Gabbard, 1995; Tkačenko, 1994; Freud; Erikon, 1968; Levinson, 1978; Jung, 1960; Trimakas, 1997; Tanner, 1978; Žukauskienė,1998; Handy, 1985).   Didmiestis – Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Šiauliai;  Miestas – kiti apskrities centrai ir rajono centrai;  kaimas – miesteliai ir kaimai.  Klausimas pateiktas anketoje: „Kiek žmonių gyveno kartu su tavimi (neįskaitant tavęs), iki tu sulaukei pilnametystės?“  Tradicinė šeima suprantama kaip gyvenimas kartu su abiem tėvai, netradicinė šeima apima gyvenimą tik su vienu iš tėvų, tik su seneliais ar globėjais ir internatinio tipo įstaigose.

50

Didelė ir įvairi imtis leidžia nustatyti ir interpretuoti ryšius tarp įvairių religingumo, pilietiškumo dimensijų  ir sociodemografinių charakteristikų.

2.1.2. Klausimyno konstravimas ir validavimas

Klausimynas sudarytas remiantis teoriniais šaltiniais ir įvairių užsienyje atkliktų empirinių tyrimų patirtimi, konstruojant skales pagal sudarytą tyrimo hipotetinį modelį (žr. 1.5 skyrių). Konstruojant instrumentą buvo remiamasi prielaida, kad pilietiškumas ir religingumas yra daugiamačiai reiškiniai, kurių atskiros dimensijos gali turėti vidinius (tarp vieno reiškinio tos pačios dimensijos skirtingų konstruktų) ir išorinius (tarp vieno reiškinio skirtingų atskirų dimensijų) ryšius; tam tikri religingumo tipai ir formos gali koreliuoti su tam tikromis pilietiškumo kompetencijomis ir tam tikromis pilietiškumo formomis bei religingumas ir pilietiškumas gali turėti ryšį su tam tikrais sociodemografiniais kintamaisiais.   Siekiant kaip galima plačiau ištyrinėti minėtus reiškinius buvo naudojama nemažas skaičius skalių. Pagal tematiką ir turinį klausimynas buvo suskirstytas į tris blokus: demografinis blokas, religingumo blokas ir pilietiškumo blokas (klausimynas disertacijos 1 priede). Klausimynas buvo validuotas68. Buvo atliktos konfirmacinė faktorinė analizė (alpha metodas, varimax rotacija) ir reliabilumo analizė.   Demografiniame bloke buvo siekiama kuo daugiau sužinoti apie asmenį, jo socialinę aplinką, pasisekimus moksle (žr. 3 lentelę). 3 lentelė Demografinis blokas

Klausimų turinys Klausimų skaičius „Paso“ duomenys  (lytis, amžius, gyvenamoji vieta) 3 Ugdymas ir socializacija (aukštoji mokykla, mokslo sritis, kursas, pasiekimai moksle, darželio lankymas, būreliai, elgesys mokykloje) 11 Šeiminė padėtis (šeimos dydis, šeimos sudėtis) 7 Ribinių situacijų patirtis (žmogaus netektis, socialinės nelaimės, santykių nutrūkimas, sveikatos problemos, išoriniai ir vidiniai konfliktai) 32 Tėvų profesinis statusas 10 Išpažįstama religija 5    Religingumo bloku buvo siekiama išsiaiškinti apie asmens religinius įsitikinimus ir nuostatas, religines praktikas, turėtas religines patirtis ir turimas religines žinias. Religingumas tai daugiamatis reiškinys, kurį sudaro penkios dimensijos: tikėjimas, patyrimas, religinės moralinės nuostatos, religinės žinios ir religinis aktyvumas. Kiekvieną iš šių dimensijų sudarė po keletą skalių.

68 Tinkamumas (validity), kaip metodologinė charakteristika, argumentuoja, kad tikrai matuojama būtent tai, kas yra įvardyta“ (Merkys, 1999). Todėl, norint sugrupuoti tyrimo pirminius kintamuosius ir sudaryti skales, naudotas faktorinės analizės metodas. Faktorinė analizė – statistinis metodas, parodantis statistinio ryšio tarp kelių požymių stiprumą (įvairius kintamuosius jų tarpusavio koreliacijos pagrindu klasifikuojant tarp savęs), pateikia nagrinėjamo reiškinio struktūrą (Merkys, 1996; Bitinas, 1998; Ambrukaitis, Ruškus, 2003). Siekiant apibrėžti tyrimo kintamųjų psichometrinį tinkamumą buvo atliekama skalių patikimumo analizė (reliability analysis). Patikimumo analizė parodo, kiek tiksliai duota skalė matuoja tiriamą reiškinį (Gribačiauskas, 2003; Ambrukaitis, Ruškus ir kt., 2003). Statistiniai rodikliai nurodyti 6 priede.

51

Tikėjimo dimensijai69 tirti buvo naudojamos 8 skalės: ortodoksalumo, religinio socializmo, religinio fanatizmo, religinio konservatyvizmo, religinio liberalizmo, tikėjimo pomirtiniu gyvenimu, ateizmo, antgamtiškumo ir prietaringumo. 4 lentelėje pateiktos šių skalių statistinės charakteristikos (plačiau žr. 6 priedą). Konstruojant ortodoksalumo skalę buvo remtasi J. T. Fulerton ir B. Hunsberger (1982) krikščioniško ortodoksalumo bei Ch. Glock ir R. Stark (1966) religinio įsipareigojimo dimensijų tyrimais. Konstruojant prietaringumo skalę buvo remtasi G. M. Maranell (1974) religinių nuostatų tyrimu – pritaikyti teiginiai iš prietarų subskalės; B. Altemeyer ir B. Hunsberger (1992) religinio fundamentalizmo ir G. Merkio, Kalendros, Antinienės „Nuteistojo tobulėjimas vardan šviesesnės ateities“ tyrimu. Atlikus faktorinę analizę skalės teiginiai suformavo du faktorius, kurie pavadinti prietaringumas, kas suprantama kaip tikėjimas prietarais, magija, astrologija, ir antgamtiškumas – tikėjimas tam tikromis aukščiausiomis antgamtinėmis jėgomis, tam tikra antgamtine realybe. Religiniam socializmui matuoti buvo paimta originali J. K. Kim (1988) religinio socializmo skalė. Religinio fanatizmo skalė sudaryta remiantis S. Putney ir R. Middleton (1961) religinės ideologijos dimensijų tyrimu (fanatizmo skale) ir D. Morrow, E. L. Worthington, M. E. McCullough (1999) religinių vertybių skale. Religinio liberalizmo skalė sudaryta remiantis  R. J. Stellway (1973) krikščioniško liberalizmo skale. Religinio konservatyvizmo skalei sudaryti buvo panaudoti teiginiai iš R. J. Stellway (1973) krikščioniško konservatyvizmo skalės. Tikėjimo pomirtiniu gyvenimu skalė buvo konstruota remiantis M. Osarchuk, S. J. Tatz (1973) pomirtinio gyvenimo samprata bei pritaikant keletą teiginių iš M. Osarchuk ir S. J. Tatz (1973) tikėjimo pomirtiniu gyvenimu skalės. Konstruojant ateizmo skalę  pirmiausia buvo remiamasi J.K. Kim (1988), P. Forrest (1997) 70 ateizmo samprata ir pritaikant teiginius iš originalios J. K. Kim (1988) ateizmo skalės bei J. T. Fulerton ir B. Hunsberger (1982) krikščioniško ortodoksalumo skalės (plačiau žr. 6 priedą).

4 lentelė

Tikėjimo dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ės KMO Teiginių skaičius L intervalas % r/itt intervalas Cronbach  α Ortodoksalumas 0,88 7 ,54 – ,85 54,9 0,50 – 0,79 ,89

Teiginių pavyzdžiai 

„Šv. Raštas yra Dievo žodis, skirtas žmonėms vesti į malonę ir išsigelbėjimą“ „Žmogus yra Dievo kūrinys“ Religinis socializmas  0,62 3 ,46 – ,74 37.4 ,36 – ,49 ,62

Teiginių pavyzdžiai

„Norint pasiekti Dievo karalystę būtinas ne tikėjimas, o visų pirma veikla“ „Aktyvus įsitraukimas į socialinį gyvenimą yra tikras kelias pas Dievą“ Religinis fanatizmas  0,89 12 ,33 – ,76 36,6 ,31 – ,73 ,86

Teiginių pavyzdžiai

„Aš  taip giliai tikiu, kad nebijočiau būti persekiojamas už savo religinius įsitikinimus“ „Aš linkęs neklausyti patarimų tų žmonių, kurie nėra mano religinės organizacijos nariai“ Religinis konservatyvizmas  0,50 2 ,78 60,9 ,61 ,76 Teiginių pavyzdžiai „Religijos tiesa aukštesnė už bet kurią kitą tiesą“ „Visi religiniai stebuklai įvyko būtent taip, kai aprašyta mano tikėjimo Šv.

69 Tikėjimas suprantamas kaip tam tikri religiniai įsitikinimai, kurie būdingi kiekvienam asmeniui, tai, pavyzdžiui, (ne)tikėjimas aukščiausia realybe, tikėjimas pomirtiniu gyvenimu, antgamtiniu pasauliu ir pan. 70 P. Forrest (1997) ateizmą apibrėžia kaip jokio dieviškumo nepripažinimą.

52

Rašte“ Religinis liberalizmas  0,59 3 ,37 –  ,72 30,7 ,28 – ,41

Teiginių pavyzdžiai

„Mokslas ir religija – abu yra vienodai geri būdai surasti tiesą“ „Kai kurie religiniai stebuklai tikrai įvyko būtent taip, kaip jie yra aprašyti Šv. Rašte, bet kiti gali būti paaiškinami gamtinėmis priežastimis” Tikėjimas pomirtiniu gyvenimu  0,91 7 ,57 – ,89 60.2 ,55 – ,83 ,91

Teiginių pavyzdžiai

„Po mirties aš paprasčiausiai nustosiu egzistavęs“ „Milijonai žmonių tiki gyvenimu po mirties, jie yra teisūs“ Ateizmas  0,87 5 ,71 – ,87 59,4 ,66 – ,79 ,88

Teiginių pavyzdžiai

„Visos religijos yra paprasčiausia iliuzija, žmonių apgaudinėjimas“ „Žmonės turi pagaliau nusikratyti religijos jungą ir patys turi būti atsakingi už savo likimą“ Prietaringumas  0,76 6 ,32 – ,69 31,3 ,28 – ,53 ,72

Teiginių pavyzdžiai

„Kai juoda katė perbėga kelią, sunerimstu“ „Mane baugina skaičius 13“ Antgamtiškumas  0,67 6 ,48 – ,73 33 ,41– ,58 ,74

Teiginių pavyzdžiai

„Dvasios gali apsilankyti žemėje ir kartais bendrauti su žmonėmis“ „Egzistuoja kažkokios aukštesnės jėgos, kurios reguliuoja žmogaus likimą, nulemia laimę ir kančias“

 Visus teiginius žr. klausimyne.   Religinio patyrimo sąvoka daugiausiai yra vartojama psichologijoje, tačiau ši sąvoka neturi aiškiai apibrėžtos reikšmės, nes įvairūs išgyvenimai ir patyrimai gali įeiti į religinio patyrimo sąvoką. Pavyzdžiui, A. Maslow (1964; 1968) apibūdina religinį patyrimą kaip aukščiausią išgyvenimą (peak experience), gilų asmeninės prasmės pajautimą. D. Hay (1979) įžvelgia susivienijimą, susijungimą su prigimtimi. Ch. Glock (1962) religinį patyrimą supranta kaip tikimybę, kad religingas žmogus kažkokiu būdu gaus tiesioginę žinią iš aukščiausios realybės arba išgyvens religines emocijas. Suvokiant šios religinės dimensijos kompleksiškumą nuspręsta, remiantis teoriniu hipotetiniu religingumo modeliu, religinio patyrimo dimensiją suskaidyti į 5 skales (subdimensijas): religinis misticizmas, religinė baimė, religinis pasitikėjimas, egzistencinis optimizmas, prasmės pajautimas (5 lentelėje pateiktos šių skalių statistinės charakteristikos). Instrumentai buvo konstruojami remiantis J. K. Kim (1988); G. DeJong, J. F. Faulkner, R. Warland (1976) skalėmis ir A. Maslow (1964), D. Hay (1979), K. A. Trimako (1997, 2000, 2002), V. Frankl (1997) religinio patyrimo interpretacijomis. Religinio misticizmo skalė buvo konstruojama remiantis J. K. Kim (1988) misticizmo skale, G. DeJong, J. F. Faulkner, R. Warland (1976) tarpkultūrinių religingumo dimensijų tyrimu – religinio patyrimo subskale. Religinei baimei matuoti buvo pritaikyta originali J. K. Kim (1988) religinės baimės skalė (paimti keturi teiginiai), o ją konstruojant buvo remtasi J. K. Kim (1988) religinės baimės teoriniu pagrindimu. Religinio pasitikėjimo skalė sudaryta remiantis teorinėmis religinio pasitikėjimo postuluotėmis bei J. K. Kim (1988) religinio pasitikėjimo skale. Prasmės pajautimo skalė sudaryta remiantis J. K. Kim (1988) prasmės klausimo skale ir teorinėmis prasmės klausimo postuluotėmis (Frankl, 1997; Trimakas, 2002). Egzistencinio optimizmo skalė sudaryta remiantis teiginiais, paimtais iš J.C. Crumbaugh ir L.T. Maholick (1964) gyvenimo tikslo testo (Purpose in Life test), kuris buvo

53

sukurtas įvertinti, kiek asmuo įžvelgia prasmę gyvenime, ir remiantis V. Frankl (1955, 1960) teoriniu pagrindimu71.

5 lentelė

Religinio patyrimo dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas % r/itt intervalas Cronbach  α Religinis misticizmas 0,92 9 ,51 –,82 48,9 ,48 –,76 ,89

Teiginių pavyzdžiai

„Aš esu patyręs tokį išganymo išgyvenimą, kai mano gyvenimas visiškai pasikeitė ir prasidėjo visiškai naujas gyvenimo etapas“ „Aš esu patyręs nepaprastus tiesos, grožio, gėrio, suvokimo momentus“ Religinė baimė  0,81 5 ,54 –,80 48,4 ,49 –,69 ,82

Teiginių pavyzdžiai

„Kartais bijau, kad dėl savo nuodėmių aš galiu nukeliauti į pragarą“ „Religinių nurodymų nepaisymas dažnai sukelia man kaltės jausmą“ Religinis pasitikėjimas  0,82 4 ,70 –,91 71,6 ,67 –,84 ,91

Teiginių pavyzdžiai

„Už kiekvieną dieną, kurią gyvenu, aš jaučiu dėkingumą Dievui“ „Aš tikiu, kad visą gyvenimą būsiu Dievo meilės ir malonės vedamas“ Prasmės pajautimas  0,78 5 ,41 –,68 37,3 ,35 –,57 ,73

Teiginių pavyzdžiai

„Gyvenimas su visomis savo viltimis ir nusivylimais turi gilią prasmę“ „Su mirtimi viskas išnyksta, taigi viskas yra visiškai beprasmiška“ Egzistencinis optimizmas  0,80 6 ,50 –,78 37,6 ,43 –,66 ,77 Teiginių pavyzdžiai „Mano gyvenimas tuščias, jame vien tik neviltis“ „Jei galėčiau pasirinkti, aš norėčiau, kad niekad nebūčiau gimęs“

Religinių moralinių nuostatų dimensijai matuoti remtasi tradiciniais krikščioniško moralinio mokymo deklaruojamais principais, išreikštais dorybių ir ydų sąraše. Pradžioje buvo sudaryta viena skalė, tačiau faktorinės analizės metu susiformavo du faktoriai (6 lentelėje pateiktos šių skalių statistinės charakteristikos). Pirmąją skalę, kuri buvo pavadinta „pagarba žmogaus orumui“, sudaro teiginiai, susiję su  pagarba žmogaus gyvybei, orumui (skaistumas). Antrąją skalę, kuri sąlygiškai buvo pavadinta „santūrumas, susitvardymas, saikas“,  sudaro teiginiai, susiję su atlaidumu kaip priešingybe rūstybei, santūrumu, kaip priešingybe puikybei, saiku.

71 V. Frankl (1955, 1960) nubrėžė teorinį ryšį tarp religijos ir gyvenimo prasmės, įvardydamas prasmės turėjimą kaip esminį žmogaus motyvą veikti, gyventi.

54

6 lentelė

Religinių moralinių nuostatų dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas % r/itt intervalas  Cronbach  α Pagarba žmogaus orumui 0,73 5 ,40 –,76 37,4 ,34 –,61 ,72

Teiginių pavyzdžiai

„Eutanazija yra žmogžudystė (nesvarbu, ar tai vykdoma sergančio žmogaus prašymu ar ne)“ „Nesantuokinius seksualinius santykius aš laikau sunkia nuodėme“

Santūrumas, susitvardymas, saikas  0,78 9 ,39 –,62 23,8 ,32 –,52 ,72

Teiginių pavyzdžiai

„Per pastaruosius metus, paveiktas narkotikų ar alkoholio, aš greičiausiai esu pasakęs ar padaręs kažką, kas įskaudino kitą“ „Kartais aš slapta stengiuosi atkeršyti žmonėms, kurie padarė man kažką negero“

Religinėms žinioms patikrinti buvo naudotos nominalinės skalės. Pagal klausimų tematiką buvo sudarytos dvi skalės: žinios apie katalikybę – kas suprantama kaip žinių apie Šventąjį Raštą, svarbius religinius veikėjus, šventes, pagrindines religines dogmas ir mokymus turėjimas – 17 klausimų;  ir bendras religinis išprusimas – kas suprantama kaip orientavimasis pasaulio religijose, skirtumų suvokimas ir pan. – 16 klausimų. Šioms skalėms nebuvo atlikta validacijos procedūra, kadangi žinios buvo grupuojamos pagal atsakymų teisingumą.  Religiniam aktyvumui matuoti buvo naudoti klausimai, susiję su veikla, kurią atlieka daugiau ar mažiau religingas žmogus apimant tiek viešą, tiek asmeninį žmogaus religinį elgesį, tai: malda, meditacija, garbinimo apeigos, dalyvavimas priimant sakramentus, šventųjų raštų skaitymas, religinės muzikos klausymas ir pan. (iš viso 11 klausimų). Taip pat buvo klausiama apie studentų nuostatas į religinę veiklą (10 klausimų). Šiai skalei validacijos procedūra taip pat nebuvo atlikta.   Pilietiškumo bloką sudarė 5 dimensijos: identitetas, socialiniai gebėjimai, sociomoralinės nuostatos, politinis-socialinis aktyvumas ir politologinės žinios. Kiekvienai iš šių dimensijų matuoti buvo sudaryta po keletą skalių. Konstruojant tyrimo instrumentus buvo remtasi sudarytu pilietiškumo teoriniu hipotetiniu modeliu (žr. 1.5.2 skyrelį) ir įvairių užsienio bei Lietuvos tyrimų patirtimi (Merkys, Kalendra, Antinienė; Torney-Purta ir kt., 2001; Mažeikienė, 2001; Schmidt, 1987).   Socialinių gebėjimų dimensiją sudarė 6 skalės (skalių statistinės charakteristikos pateiktos 7 lentelėje): bendravimas, bendradarbiavimas (ši skalė matuoja gebėjimą bendrauti, bendradarbiauti, dirbti komandoje); drąsa kalbėti viešumoje (ši skalė matuoja atstovavimo gebėjimus, gebėjimą viešai pasisakyti); gebėjimas rasti kompromisus; individuacija (matuoja gebėjimą atsilaikyti bendraamžių spaudimui, gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus, asmens savarankiškumą, autonomiškumą); savidisciplina (matuoja gebėjimą valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant bei galvoti apie pasekmes) ir gebėjimas argumentuoti.

55

7 lentelė

Socialinių gebėjimų dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas  % r/itt intervalas  Cronbach  α Bendravimas, bendradarbiavimas  0,82 10 ,40 –,67 30,2 ,36 –,59 ,79

Teiginių pavyzdžiai

„Gerai sutariu su aplinkiniais, moku bendrauti“ „Man patinka ruoštis paskaitoms, egzaminams kartu su bendramoksliais“ Drąsa kalbėti viešumoje 0,65 3 ,52 –,75 43,5 ,43 –,55 ,68

Teiginių pavyzdžiai

„Mėgstu viešai išsakyti savo nuomonę“ „Diskusijų metu aš dažniausiai tyliu. Man nejauku išsakyti savo nuomonę garsiai“ Gebėjimas rasti kompromisus  0,65 3 ,33 –,97 40,1 ,28 –,46 ,53

Teiginių pavyzdžiai

„Aš galiu pakeisti savo ankstesnę nuomonę vienu ar kitu klausimu po rimtos diskusijos“ „Aš visada atkakliai laikausi savo nuomonės, jokie argumentai nepakeičia jos“ Individuacija   0,87 17 ,24 –,69 26,5 ,23 –,64 ,85

Teiginių pavyzdžiai

„Nenorėdamas užsitraukti darbdavio nemalonės, aš neprieštaraudamas daryčiau net ir tai, kam nepritariu“ „Aš stengiuosi apginti savo požiūrį, net jei priklausau mažumai“ Savidisciplina 0,57 4 ,30 –,61 18,3 ,18 –,35 ,45

Teiginių pavyzdžiai

„Manau, kad kartais santykius galima išsiaiškinti tik „kumščiais” „Manau, kad galima pateisinti jaunuolius, kurie po svarbių krepšinio rungtynių daužo stendus ar vitrinas, taip išreikšdami savo emocijas“ Gebėjimas argumentuoti 0,62 5 ,29 –,60 16,3 ,19 –,34 ,45

Teiginių pavyzdžiai

„Nesusipratimų atvejais atvirai išreiškiu savo poziciją ir stengiuosi įtikinti pašnekovą tuo, kuo pats esu įsitikinęs“ „Man dažnai sunku išreikšti žodžiais tai, ką aš galvoju“

Dimensiją, kuri buvo pavadinta sociomoralinės nuostatos, sudaro 8 skalės (žr. 8 lentelę), kurios įvardytos taip: pagarba įstatymui; atsakomybė; sąžiningumas; labdaringumas; tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims; lyčių tolerancija; tolerancija kitokiai nuomonei, tolerancija „kitokiam“ (pastaroji sąvoka nusako fizinį, socialinį, seksualinį kitoniškumą).

56

8 lentelė

Sociomoralinių nuostatų dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas % r/itt intervalas  Cronbach α Pagarba įstatymui  0,65 3 ,38 –,76 41,8 ,32 –,53 ,64

Teiginių pavyzdžiai

„Tie, kurie vengia mokėti mokesčius, daro žalą valstybei, o tai yra negerai“ „Įstatymams privalome visi paklusti“ Atsakomybė 0,77 15 ,29 –,53 16,7 ,26 –,45 ,74

Teiginių pavyzdžiai

„Pastebėjęs nusikaltimą, gaisrą, autoavariją kviesčiau pagalbą, kiek galėdamas padėčiau nukentėjusiajam“ „Jei važiuodamas autobusu pastebėčiau, kad už vairo sėdi girtas vairuotojas, praneščiau apie tai policijai“ Sąžiningumas 0,62 4 ,32 –,54 17,6 ,21 –,30 ,44

Teiginių pavyzdžiai

„Visada mokėčiau už bagažą, nors žinočiau, kad netikrins“ „Mokykloje mokėjau nusirašyti nuo kaimyno taip, kad jis nepastebėtų“ Labdaringumas  0,76 6 ,39 –,64 28 ,33 –,49 ,68

Teiginių pavyzdžiai

„Man malonu leisti pinigus, kai žinau, kad juos daviau kažkam, kam jų labiau reikia negu man“ „Aš niekada neduodu pinigų nepažįstamiems, prašantiems išmaldos“

Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims  0,76 6 ,43 –,64 28,1 ,37 –,51 ,69

Teiginių pavyzdžiai

„Man baisu, kai pagalvoju, kad Lietuva gali tapti tokia, kaip Olandija, Švedija ar kitos valstybės, kur pilna užsieniečių“ „Nenorėčiau plaukioti tame pačiame baseine su juodaodžiu, čigonu ar žydu“ Lyčių tolerancija 0,91 18 ,38 –,75 34,2 ,35 –,69 ,89

Teiginių pavyzdžiai

„Moteris turi tarnauti vyrui, nes ji sukurta iš jo šonkaulio“ „Tiek vyras, tiek moteris – abu lygūs šeimoje, bendruomenėje, bažnyčioje“ Tolerancija kitokiai nuomonei 0,75 6 ,39 –,73 30,8 ,33 –,57 ,69

Teiginių pavyzdžiai

„Kiekvienas turi teisę išreikšti savo nuomonę, net jei ji ir skiriasi nuo daugumos“ „Aš neklausau patarimų tų žmonių, kurių požiūris į politiką skiriasi nuo mano, nes manau, kad jie yra kvailiai ir nieko nesupranta“  Tolerancija „kitokiam“  0,78 8 ,33 –,63 27,5 ,28 –,53 ,74

Teiginių pavyzdžiai

„Jei žmogus pavogė mašiną, reikėtų jam nukirsti ranką, kaip tai daroma kai kuriose Afrikos valstybėse, tada visi žinotų, kas jis toks“ „Vaikai, turintys vystymosi sutrikimų, neturėtų lankyti mokyklos kartu su sveikais vaikais“

Konstruojant identiteto dimensijos skales buvo remiamasi teoriniu hipotetiniu modeliu. Ieškant indikatorių buvo remiamasi tautiškumo, patriotiškumo, akultūracijos sampratomis (žr. 9 lentelę).

57

Tačiau atlikus faktorinę analizę susiformavo ne trys, kaip buvo numatyta, bet keturi faktoriai, o ketvirtasis pagal savo turinį buvo įvardintas nacionalizmu72 (plačiau žr. 6 priedą).

9 lentelė

Identiteto dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas  % r/itt intervalas  Cronbach  α Tautiškumas  0,84 8 ,36 –,72 33,2 ,33 –,62 ,79

Teiginių pavyzdžiai

„Aš didžiuojuosi savo tautybe“ „Man rūpi tautiškumo išlaikymas bei tradicijų puoselėjimas“ Patriotiškumas  0,92 21 ,31 –,72 30,1 ,29 –,68 ,89

Teiginių pavyzdžiai

„Šaunuoliai lietuviai – jie rodo savo pranašumą užsieniečiams įvairiose srityse: moksle, sporte, sugebėjime nuoširdžiai bendrauti“ „Jei turėčiau savo biurą užsienyje, būtinai jame pasikabinčiau Lietuvos vėliavą“ Akultūracija  0,62 4 ,45 –,75 35,5 ,37 –,54 ,66

Teiginių pavyzdžiai

„Aš didžiuojuosi savo miestu ir man ne gėda prisipažinti, jog esu savo miesto gyventojas“ „Aš nieko gero negalėčiau pasakyti apie savo universitetą“ Nacionalizmas  0,55 3 ,28 –,85 37,7 ,23 –,46 ,54

Teiginių pavyzdžiai

„Manau, kad lietuviai daug kuo pranašesni už užsieniečius“ „Lietuvių tauta – geresnė už kitas pasaulio tautas“

Politinis-socialinis aktyvumas suprantamas kaip dalyvavimas politiniame ir socialiniame gyvenime, domėjimasis politika, aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos. Šiai dimensijai tirti buvo naudotos trys skalės (žiūrėti 10 lentelę).

72 Nacionalizmas yra apibūdinamas kaip tautinio egoizmo jausmas, kuris kitų tautų atžvilgiu pasireiškia panieka ir neapykanta. Esminiu nacionalizmo principu  yra laikomas tautos suabsoliutinimas (Maceina,1998; Šalkauskis, 1992; J. Girnius).

58

10 lentelė

Politinio-socialinio aktyvumo dimensija  Skalės tinkamumas Skalės patikimumas Skal ė KMO Teiginių skaičius L intervalas % r/itt intervalas  Cronbach  α Dalyvavimas  0,78 12 ,26 –,65 21,3 ,22 –,55 ,74

Teiginių pavyzdžiai

„Visada balsuoju per rinkimus“ „Domiuosi tam tikra politine partija ir tam tikru politiku“ Domėjimasis politika  0,71 4 ,38 –,82 42 ,36 –,59 ,69

Teiginių pavyzdžiai

„Seku politines problemas laikraščiuose, per radiją, per TV“ „Naudojuosi internetu politinėms žinioms ar informacijai gauti“

Aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos  0,50 2 ,63 39,3 ,39 ,56

Teiginių pavyzdžiai

„Jei manau, kad įstatymas neteisingas, tikėtina, kad aš veikdamas vienas ar su kitais bandysiu ką nors pakeisti“ „Dalyvausiu taikiame proteste prieš įstatymą, jei manysiu, kad jis yra neteisingas“

Politologinių žinių dimensiją sudarė dvi skalės: politologinės teorinės žinios – tai pagrindinių politologijos sąvokų, terminų suvokimas (pvz., „Kas yra ekstremizmas?“) ir politologinės praktinės žinios – tai asmens orientavimasis, susivokimas aktualiuose politiniuose įvykiuose (pvz., „Dabartinis ministras pirmininkas yra …“). Šioms skalėms nebuvo atlikta validacijos procedūra, kadangi žinios buvo grupuojamos pagal atsakymų teisingumą.  Faktorinė analizė rodo, kad gautų instrumentų psichometrinės kokybės intervalas yra nuo patenkinamos iki labai geros: konsistencijos koeficientų (Cronbach α) reikšmės yra nuo 44 iki 91; testo žingsnio diferencinės galios rodiklis r/itt – nuo 0,18 iki 0,84; testo žingsnių faktorinis svoris L pagrindinių komponenčių ir α faktorinės analizės modelyje – nuo 0,24 iki 0,97; sklaida – nuo 16,30 iki 43,53%. Tai parodo, kad statistiniai ryšiai tarp požymių pakankamai stiprūs, todėl galima teigti, kad gauti instrumentai atitinka validumo reikalavimus, ir duomenys gali būti interpretuotini. 2.1.3. Religinių ir pilietinių dimensijų ryšys

2.1.3.1. Religinių dimensijų statistiniai ryšiai

Šiame skyrelyje bus siekiama įvertinti ryšius tarp religingumo formų (laikant, kad tam tikros tikėjimo dimensijos išreiškia atitinkamas religingumo formas, bus nustatomos koreliacijos tarp religinio fanatizmo, religinio socializmo, religinio ortodoksalumo, religinio liberalizmo ir religinio konservatyvizmo skalių). Tikėtina, kad nustatyti ryšiai tarp hipotetiškai laikomų pozityvių bei negatyvių religingumo formų73 ir padarytos išvados gali suteikti naudingų įžvalgų religiniam ugdymui. Pozityvioms religingumo formoms priskiriamas religinis ortodoksalumas (numatantis pagarbą tradicijai, tradicinėms vertybėms ir laikomas artimu nacionalinio pilietiškumo formai), religinis liberalizmas (numatantis atvirumą kitai nuomonei, kitoniškumui ir laikomas suderinamu su kultūriniu pilietiškumu) ir religinis socializmas, akcentuojantis veiklią meilę (laikomas labiausiai atitinkančiu globalaus pilietiškumo formą). Negatyviomis religingumo formomis laikomas religinis fanatizmas (išreiškiantis netoleranciją kitiems įsitikinimams, uždarumą ir laikomas stokojančiu kultūrinio ir globalaus pilietiškumo savybių, tokių kaip tolerancija, dialogiškumas, atvirumas įvairioms                                                  73 Pozityvios ir negatyvios religingumo formos apibrėžiamos ne vidiniu religiniu požiūriu, bet socialiniu-pilietiniu požiūriu.

59

interpretacijoms ir kaitai). Sąlygiškai negatyviam religingumui priskiriamas ir religinis konservatyvizmas. Jį, kaip numatantį stiprų prisirišimą prie tradicinio religinio mokymo ir tradicinių vertybių, iš principo galima būtų laikyti teigiama religingumo forma, tačiau kita vertus, religinis konservatyvizmas numato uždarumą naujovėms, kaitai, įvairioms interpretacijoms, stokoja dialogiškumo, todėl hipotetiškai priskiriamas prie negatyvių religingumo formų74. Taip pat analizuojant ryšius tarp prietaringumo, antgamtiškumo ir ateizmo skalių bus siekiama įvertinti ryšius tarp tam tikrų religingumo charakteristikų, kaip antai prietaringumo (tikėjimo prietarais, magija, astrologija), antgamtiškumo (tikėjimo aukštesnėmis antgamtinėmis jėgomis, dvasiomis, blogio jėgomis), ateizmo (netikėjimo dieviškumo egzistavimu, dieviškumo neigimo). Taip pat bus siekiama įvertinti religingumo formų bei charakteristikų ryšius su patyrimo dimensijomis. Ryšio tarp dviejų požymių stiprumas vertintas Spearman koreliacijos koeficientu.  Disertacijos teorinės dalies 1.3 skyriuje aptariant religinio liberalumo ir religinio konservatyvizmo sampratas buvo teigta, jog religinis liberalizmas numato atvirumą įvairovei ir besikeičiančiam pasauliui, tikėjimo ir mokslo derinimą, tuo tarpu religinis konservatyvizmas numato pasitikėjimą tik religijos skelbiamomis tiesomis, uždarumą naujovėms ir kaitai. Žinant, kad šie konstruktai yra idėjiškai priešingi vienas kitam, tarp religinio konservatyvizmo ir religinio liberalizmo skalių buvo tikimasi neigiamo statistinio ryšio. Jis liudytų, jog stipriai išreikštas religinis liberalizmas atitinka silpnai išreikštą religinį konservatyvizmą, ir atvirkščiai. Stipri neigiama koreliacija patvirtina numatytą hipotezę (11 lentelėje pateikta visų tikėjimo skalių parodymų interkoreliacinė matrica). Nustatyti teigiami statistiniai ryšiai tarp religinio liberalizmo ir religinio socializmo bei religinio ortodoksalumo skalių leidžia daryti išvadą, kad, stiprėjant kažkuriam vienam iš šių požymių, stiprėja ir kiti požymiai. Pavyzdžiui, stiprėjant tradicinėms katalikiškoms nuostatoms (ortodoksalumo skalė) stiprėja ir atvirumas įvairioms interpretacijoms (religinis liberalizmas) bei aktyvi meilė (religinis socializmas). Todėl galima daryti prielaidą, kad studentų religingumas turi visų šių bruožų ir kartu jų religingumas išreiškia nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo aspektus.   Gauti labai netikėti ir kontroversiški duomenys (žr. 11 lentelę): gana stiprus teigiamas ryšys tarp liberalizmo ir fanatizmo skalių, kas rodo, jog, didėjant liberaliam religingumui, didėja ir fanatizmas, ir atvirkšiai; stiprus neigiamas ryšys tarp konservatyvizmo ir fanatizmo skalių, kas leidžia daryti prielaidą, jog, didėjant konservatyviam religingumui, mažėja fanatizmas, ir atvirkščiai; stiprus teigiamas ryšys tarp ortodoksalumo ir fanatizmo skalių, kas rodo, jog jei yra stipriai išreikštas vienas požymis, stiprėja ir kitas; ir neigiamas ryšys tarp ortodoksalumo ir konservatyvizmo. Nustatytas teigiamas ryšys tarp liberalizmo ir fanatizmo skalių leidžia hipotetiškai daryti prielaidą, kad religinis liberalizmas, kaip ideologija numatantis atvirumą, laisvą pasirinkimą, tai yra galimybę rinktis įvairias tikėjimo formas, numato ir galimybę pasirinkti naujuosius religinius judėjimus, kuriems dažnai būdingas religinis fanatizmas (Gomes, 2000; Dvorkin, 2005; Kuznecovienė, 2002; Peškaitis, Glodenis, 2000). Todėl liberalizmas skatindamas rinktis skatina rinktis ir fanatizmą, išreiškiamą savo įsitikinimų suabsoliutinimu ir noru skleisti savo įsitikinimus kitiems. Nustatytas neigiamas ryšys tarp konservatyvizmo ir fanatizmo skalių, savo ruožtu, leistų daryti prielaidą, kad konservatyvus katalikiškas požiūris neigia naujoves, nenumato atvirumo, teisės pasirinkti, kartu neleidžia priimti ir religinio fanatizmo, kuris dažnai, kaip teigia A. Dvorkin (2005), yra naujojo religingumo vienas iš esminių bruožų. Tai, kad šiuolaikinis ortodoksalumas turi liberalizmo bruožų (tai atskleidžia teigiami ryšiai tarp ortodoksalumo ir liberalizmo skalių) ir drauge stokoja konservatyvizmo (tai atskleidžia stiprūs neigiami ryšiai tarp ortodoksalumo ir konservatyvizmo skalių) bruožų, leidžia paaiškinti ortodoksalumo ir fanatizmo teigiamą statistinį ryšį.

74 Konservatyvizmo skalės teiginiai šioje disertacijoje labiau pabrėžia negatyvią, bekompromisę konservatyvizmo poziciją.

60

11 lentelė

Tikėjimo dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

ortodoksalumas

konservatyvizmas

liberalizmas

fanatizmas

religinis socializmas

prietaringumas

antgamtiškumas

ateizmas

ortodoksalumas  -0,68 0,56 0,61 0,19 0,07 0,61 -0,81 konservatyvizmas   -0,71 -0,62 -0,16 -0,10 -0,46 0,58 liberalizmas    0,47 0,23 0,12 0,41 -0,49 fanatizmas     0,12 0,03 0,40 -0,54 religinis socializmas      0,07 0,21 -0,12 prietaringumas       0,33 -0,04 antgamtiškumas        -0,56 ateizmas            Nustatyti ryšiai tarp religingumo formomų, hipotetiškai laikytų teigiamomis ir neigiamomis, rodo, kad formų pozityvumas ir negatyvumas negali būti apibrėžtas vienareikšmiškai, kadangi tiek teigiamos formos gali turėti neigiamų charakteristikų, tiek neigiamos formos gali turėti teigiamų charakteristikų. Kaip antai pradžioje religinis liberalizmas, kaip esantis atviras inovacijoms,  modernizacijai, įvairioms interpretacijoms ir pasirinkimui, hipotetiškai buvo priskirtas prie teigiamų religingumo formų, tačiau, atlikus tyrimą, išryškėjo jo santykis su neigiamomis charakteristikomis, tai yra kad jis gali skatinti fanatizmą, totalitarines religijas, okultizmą. Priešingai, religinis konservatyvizmas, pradžioje iš dalies laikytas neigiama religingumo forma, parodė savo teigiamas charakteristikas, nes išreiškia neigiamą santykį su fanatizmu. Darant prielaidą, jog konservatyvių religinių pažiūrų besilaikantys asmenys priešinasi okultiniams, naujiesiems religiniams judėjimams, religinis konservatyvizmas atsiskleidžia kaip teigiama religingumo forma. Todėl svarbus uždavinys tenka religinio ugdymo pedagogams religiniame ugdyme numatyti šių tipų privalumus ir trūkumus ir kreipti dėmesį į privalumų plėtojimą ir trūkumų mažinimą.  Didesnė dalis respondentų (77,4%) save priskiria Romos katalikams. Tai leistų daryti prielaidą, jog studentams būdingas tradicinis religingumo tipas, kuriam būdinga tradicinės katalikiškos religinės ir moralinės nuostatos, stipri orientacija į Bažnyčią kaip instituciją ir aktyvumas bažnytinėse apeigose bei religinėse praktikose. Tačiau nustatyti teigiami ryšiai tarp ortodoksalumo, prietaringumo (nors ortodoksalumo ir prietaringumo skalių koreliacijos koeficientas statistiškai gali būti laikomas nereikšmingu, tačiau esanti koreliacija nurodo teigiamo ryšio tendenciją, o be to, prietaringumas ir antgamtiškumas tarpusavyje koreliuoja) ir antgamtiškumo skalių75 (žr. 11 lentelę) bei nustatytas ryšys tarp teigiamų atsakymų, susijusių su bažnytinėmis apeigomis ir religinėmis praktikomis76 (religinių dimensijų statistinių ryšių su demografiniais kintamaisiais lentelės pateiktos 7 priede) ir šių konstruktų,                                                  75 Ortodoksalumo skalės teiginiai susiję su tradicinėmis katalikiškomis nuostatomis. Prietaringumo skalės teiginiai susiję su tikėjimu prietarais, magija, astrologija. Antgamtiškumo skalės teiginiai susiję su tikėjimu antgamtinėmis būtybėmis (dvasiomis, blogio jėgomis, aukštesnėmis jėgomis, valdančiomis žmonių gyvenimus). 76 Pvz., tie respondentai, kuriems būdingas religinis ortodoksalumas, prietaringumas, antgamtiškumas, nurodė, jog dažnai patekę į kritinę situaciją meldžiasi Dievui. Tie respondentai, kuriems būdingas religinis ortodoksalumas, antgamtiškumas nurodė, jog dažnai gieda religines giesmes švenčių metu. Tie, kuriems būdingas ortodoksalumas, prietaringumas ir antgamtiškumas, nurodė, jog santuoka bažnyčioje jiems yra svarbi ir apskritai yra svarbios religinės apeigos.

61

leidžia daryti išvadą, kad studentams labiau būdingas individualaus religingumo tipas. Individualus religingumo tipas, kaip teigia S. Matakaitė (2004), numato tikėjimo krikščioniškomis tiesomis susipynimą su kitais tikėjimais, kurie ateina iš kitų kultūrų ir būdingi kitoms religijoms, krikščioniško tikėjimo siejimą su tikėjimu žvaigždėmis, dangaus kūnų išsidėstymu, jų įtaka žmogaus gyvenimui, talismanais ir amuletais bei religinių praktikų individualią išraišką (asmenine malda), o bažnytinių apeigų atlikimą tik tam tikrais gyvenimo etapais.   Laikant, kad studentų religingumas gali turėti egzistencinio optimizmo bei įprasminimo požymių, tikėtasi tarp šių konstruktų (egzistencinio optimizmo ir prasmės skalių) ir tikėjimo dimensijų teigiamo statistinio ryšio. Ši prielaida pasitvirtino tik iš dalies, kadangi tarp egzistencinio optimizmo ir  tikėjimo dimensijų statistiškai reikšmingų teigiamų ryšių neaptikta (žr. 12 lentelę), tačiau aptiktas neigiamas ryšys su prietaringumu. Tai leidžia teigti, jog, stiprėjant egzistenciniam optimizmui, silpnėja religinis prietaringumas, ir atvirkščiai, stiprėjant prietaringumui, mažėja religinis optimizmas. Galima būtų teigti, kad egzistencinio optimizmo trūkumas gali sąlygoti poreikį tikėti prietarais, horoskopais, ieškoti vidinės tuštumos užpildymo pasitelkus magiją. Taip pat pastebima tendencija, jog ortodoksalumas (tikėjimas tradicinėmis krikščioniškomis tiesomis) ir tikėjimas pomirtiniu gyvenimu neturi neigiamo ryšio su egzistencinio optimizmo skale (tačiau koreliacijos koeficientas nėra statistiškai reikšmingas, todėl šiuo atveju yra laikomas neinterpretuotinu). Yra autorių, rašiusių apie religijos ir optimizmo santykį, pvz., B. Kuzmickas (2001) teigė, kad egzistuoja ryšys tarp krikščionybės ideologijos ir didesnio optimizmo. Šiame disertaciniame tyrime būtent religinis ortodoksalumas stipriai atspindi krikščionišką orientaciją, tikėjimas pomirtiniu gyvenimu taip pat yra vienas iš krikščionybės motyvų. Aptikti daugiau ar mažiau stiprūs ryšiai tarp gyvenimo prasmės įžvelgimo ir visų tikėjimo dimensijų (išskyrus prietaringumą  bei ateizmą). Tai leidžia patvirtinti teiginį apie religijos, kaip įprasminančios gyvenimą, funkciją. Prasmės ir religijos ryšį yra labai stipriai apibrėžęs V. Frankl77. Tai, kad ateizmas turi itin stiprų neigiamą ryšį su prasmės skale, taip pat dar kartą įrodo ankstesnes įžvalgas apie religijos kaip atliekančios gyvenimo prasmės suteikimo funkciją.   Misticizmas (tiesioginis Dievo pajautimas, sąmonės nušvitimas, emocinis religinis išgyvenimas), pasitikėjimas Dievu ir religinė baimė (kaltės jausmas, instinktų, prakeikimo baimė) labiausiai koreliuoja su ortodoksalumu (į tradicinį Bažnyčios mokymą orientuotu tikėjimu), tikėjimu pomirtiniu gyvenimu ir religiniu fanatizmu bei turi neigiamą statistinį ryšį su ateizmu. Todėl galima būtų daryti išvadą, kad  kuo stipriau patiriamas mistinis ryšys su Dievu, tuo labiau juo pasitikima ir tuo didesnis dievobaimingumas bei tuo labiau linkstama į religinį ortodoksalumą ir fanatizmą, ir tuo stipriau priešinamasi aukščiausios realybės neegzistavimo idėjai, ir atvirkščiai. Patyrimo ir religinių moralinių nuostatų statistiniai ryšiai pateikti 8 priede.

77 Frankl, V. (1963). Man‘s search for meaning: An introduction to logotherapy. New York: Washington square press, p.183.

62

12 lentelė

Patyrimo ir tikėjimo dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

religinis liberalizmas   prasmės pajautimas  egzistencinis optimizmas

misticizmas

baimė

pasitikėjimas

ortodoksalumas

konservatyvizmas

ateizmas

religinis socializmas

prietaringumas

fanatizmas

tikėjimas pomirtiniu gyvenimu

antgamtiškumas

religinis liberalizmas  0,30 -0,03 0,50 0,40 0,52 0,56 -0,71 0,49 0,23 0,12 0,47 0,41 0,41 prasmės pajautimas    0,20 0,53 0,34 0,48 0,52 0,27 -0,53 0,14 -0,01 0,41 0,60 0,47 egzistencinis optimizmas     0,01 -0,11 0,05 0,02 -0,07 -0,08 -0,05 -0,26 -0,02 0,03 -0,13 misticizmas      0,64 0,82 0,74 0,56 -0,68 0,24 0,11 0,65 0,64 0,59 baimė       0,60 0,50 0,44 -0,46 0,18 0,20 0,46 0,50 0,48 pasitikėjimas        0,79 0,63 -0,71 0,19 0,05 0,70 0,61 0,52 ortodoksalumas         -0,68 -0,81 0,19 0,07 0,61 0,67 0,61 konservatyvizmas          0,58 -0,16 -0,10 -0,62 0,45 -0,46 ateizmas           -0,12 -0,04 -0,54 -0,64 -0,56 religinis socializmas             0,07 0,12 0,15 0,21 prietaringumas             0,03 0,08 0,33 fanatizmas              0,48 0,40 tikėjimas pomirtiniu gyvenimu                 0,59 antgamtiškumas

2.1.3.2. Pilietinių dimensijų statistiniai ryšiai

Buvo ieškota, ar yra ryšių tarp socialinių gebėjimų ir politinio-socialinio aktyvumo (socialinių gebėjimų ir politinio-socialinio aktyvumo statistinių ryšių interkoreliacinė matrica pateikta 8 priede).  Gauti duomenys liudija apie politinio-socialinio aktyvumo  ir gebėjimo argumentuoti bei drąsos kalbėti viešumoje teigiamus statistinius ryšius. Tai leidžia daryti išvadą, kad didėjant argumentavimo ir drąsos kalbėti viešumoje gebėjimams didėja ir politinis-socialinis aktyvumas, ir atvirkščiai. Panašūs duomenys randami ir užsienio mokslininkų tyrimuose. Pavyzdžiui, E. M. Guyton (1982) nustatė, kad kritinis mąstymas, numatantis gebėjimą analizuoti skirtingas interpretacijas, argumentuoti savo poziciją, yra stipriai susijęs su politiniu dalyvavimu. Darydama prielaidą, jog kritinis mąstymas skatina politinį dalyvavimą, ši mokslininkė siūlo kritinį mąstymą laikyti pagrindiniu pilietinio ugdymo tikslu.   Tyrimo duomenys rodo, jog tarp visų kitų politinio-socialinio aktyvumo bei pilietinių gebėjimų skalių yra teigiami ryšiai, tačiau koreliacijos koeficientai yra arba labai žemi, arba koreliacijos nėra, pavyzdžiui, pilietinio socialinio aktyvumo ir gebėjimo rasti kompromisus skalių koreliacijos

63

koeficientai svyruoja tik nuo (r = 0,4 iki 0,10). Galbūt šiam rezultatui gali turėti įtakos žemi politiniosocialinio aktyvumo rodikliai (apie tai žr. disertacijos 2.1.4.2 skyrelyje).  Duomenys rodo, kad yra teigiamas ryšys tarp identiteto (teigiamų konstruktų – patriotiškumo, tautiškumo, akultūracijos) ir politinio-socialinio aktyvumo (žr. 13 lentelę). Tai gali liudyti, kad teigiamos nuostatos savo šalies, tautos, bendruomenės atžvilgiu (kas įvardijama kaip nacionalinio pilietiškumo bruožai) gali sietis su domėjimusi ir atstovavimu savo šaliai, tautai, bendruomenei. Tai tik iš dalies (nes koreliacijos koeficientai nėra aukšti) atitiktų teorines įžvalgas, jog nacionaliniam pilietiškumo tipui būdingas politinis-socialinis aktyvumas.

13 lentelė

Identiteto ir politinio-socialinio aktyvumo dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

domėjimasis politika

dalyvavimas

aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos

patriotiškumas

tautiškumas

akultūracija

nacionalizmas

domėjimasis politika    0,50 0,29 0,30 0,29 0,22 0,04 dalyvavimas    0,39 0,29 0,23 0,29 0,01 aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos       0,18 0,10 0,14 -0,01 patriotiškumas      0,81 0,54 0,34 tautiškumas       0,47 0,29 akultūracija        0,16 nacionalizmas

Analizuojant politinio-socialinio aktyvumo konstruktų ir sociomoralinių nuostatų ryšį, galima pastebėti, kad statistiškai reikšmingi koreliacijos koeficientai aptikti tik tarp politinio-socialinio aktyvumo ir atsakomybės dimensijų bei  tarp labdaringumo ir dalyvavimo konstruktų (žr. 14 lentelę). Todėl galima teigti, kad kuo asmuo jaučia didesnę atsakomybę prieš savo artimiausią aplinką, miestą, šalį, pasaulį už savo veiksmus, tuo jis labiau linkęs dalyvauti politiniame-socialiniame gyvenime, ir atvirkščiai, kuo aktyvesnis dalyvavimas politiniame-socialiniame gyvenime, tuo aktyvesnė labdaringa veikla ir atsakomybės jausmas. Politinio-socialinio aktyvumo subskalės tarpusavyje susijusios teigiamais ryšiais. Tai liudija, kad asmuo, besidomintis politika, yra labiau nusiteikęs ir linkęs dalyvauti politiniame-socialiniame gyvenime, ir atvirkščiai.

64

14 lentelė

Sociomoralinių nuostatų ir politinio-socialinio aktyvumo dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

domėjimasis politika

dalyvavimas

aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos

labdaringumas

atsakomybė

sąžiningumas

pagarba įstatymui

lyčių  tolerancija

tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui

tolerancija „kitokiam”

tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims

domėjimasis politika    0,50 0,29 0,13 0,26 0,11 0,22 -0,01 0,13 0,02 0,10 dalyvavimas   0,39 0,25 0,32 0,14 0,16 -0,06 0,06 0,06 0,02 aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos       0,16 0,22 0,11 0,12 0,01 0,09 0,08 0,06 labdaringumas        0,46 0,24 0,19 0,13 0,28 0,33 0,22 atsakomybė         0,53 0,51 0,19 0,37 0,36 0,23 sąžiningumas          0,40 0,27 0,30 0,31 0,16 pagarba įstatymui           0,17 0,34 0,15 0,11 lyčių tolerancija             0,41 0,38 0,34 tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui             0,44 0,42 tolerancija „kitokiam”              0,50 tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims                  Pakankamai stiprūs identiteto konstruktų abipusiai ryšiai (žr. 15 lentelę) rodo, kad, esant vienai charakteristikai, atsiskleidžia ir kitos identiteto charakteristikos. Tačiau, esant stipresnėms teigiamoms charakteristikoms, tokioms kaip patriotiškumas, tautiškumas stiprėja ir nacionalizmas. Ypač šios savybės būdingos vyrams (p = 0,01 ir 0,04), tai yra – tiek teigiamos, tiek neigiamos (nacionalizmas) identiteto formos (žr. 7 priedą). Analizė parodė, kad ryškiausias iš šių visų identiteto formų yra tautiškumo jausmas (žr. 10 pav., p.86).  Pavyzdžiui, į vieną iš labiausiai reprezentatyvių teiginių „Aš didžiuojuosi savo tautybe“ teigiamai atsakė net  84% visų apklaustųjų. Tuo tarpu, nors ganėtinai aukštas nacionalizmo jausmas (M = 2,6 iš 4), iš šių visų teigiamų identiteto formų jis yra silpniausiai išreikštas. Vis dėlto 30% respondentų sutinka su teiginiu, jog „Lietuvių tauta geresnė už kitas pasaulio tautas“.

65

15 lentelė

Identiteto dimensijos skalių tarpusavio statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Patriotiškumas Tautiškumas Akultūracija Nacionalizmas Patriotiškumas  0,81 0,54 0,34 Tautiškumas   0,47 0,29 Akultūracija    0,16 Nacionalizmas

Analizuojant socialinių gebėjimų ir identiteto dimensijų skalių ryšį, matyti (žr. 16 lentelę), kad socialinių gebėjimų skalių koreliacija su identiteto skalėmis yra gana silpna. Čia galima būtų atsargiai teigti, kad, asmuo pasižymintis stipresniu nacionaliniu pilietiškumu (ypač akcentuojančiu tautiškumo, patriotiškumo jausmus) gali stokoti globalaus ar kultūrinio pilietiškumo formoms būdingų gebėjimų, tokių kaip gebėjimas rasti kompromisus, gebėjimas argumentuoti savo poziciją ar gebėjimas bendrauti, bendradarbiauti. Todėl svarbus uždavinys tenka pedagogams, ugdant pagarbą, lojalumą savo šaliai, tautai, bendruomenei, kartu kreipti dėmesį ir į tokių socialinių gebėjimų, kaip gebėjimas argumentuoti savo nuomonę ir gebėjimas rasti kompromisus su kitai pozicijai, nuomonei atstovaujančiais asmenimis, gebėjimas bendradarbiauti ir dirbti komandoje, pastiprinimą. Kaip buvo aptarta teorinėje disertacijos dalyje (1.1.2 skyrelyje), šiandieninėje Bendrojoje pilietinio ugdymo programoje (2004) sujungiama nacionalinio, kultūrinio, globalaus pilietiškumo formų stiprinimas, todėl didelis dėmesys skiriamas savo tautinio, nacionalinio, bendruomeninio tapatumo stiprinimui, o kartu ir tokių gebėjimų kaip dialogiškumas, gebėjimas rasti kompromisus, kritinis-analitinis mąstymas ugdymui ir plėtojimui. Apklausoje dalyvavusių studentų amžius nuo 18 iki 38 m. Tai rodo, kad šių studentų mokyklinės socializacijos laikotarpiu pilietinis ugdymas buvo orientuotas į tautiškumo jausmo, pagarbos savo tėvynei, valstybei (po nepriklausomybės atgavimo) arba patriotiškumo „plačiajai tėvynei“ (iki nepriklausomybės atgavimo) stiprinimą. Tiek vienu, tiek kitu laikotarpiu ugdymas buvo iš esmės orientuotas į žinių ir nuostatų ugdymą, mažiau arba labai mažai dėmesio skiriant gebėjimų, tokių kaip gebėjimas rasti kompromisus, dialogiškumas su skirtingų ideologijų besilaikančiais asmenimis, kritinis-analitinis mąstymas, ugdymui. Todėl galima daryti prielaidą, jog dėl šių specifinių istorinių laikotarpių ugdymo tikslų, ugdytinių pilietiškumas kaip socializacijos ir ugdymo proceso rezultatas, stokoja minėtų gebėjimų. Tačiau būsimoji studentų karta gyvena istoriniu laikotarpiu, kuriame pilietiškumas suprantamas kaip jungiantis nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formas, o kartu pilietinis ugdymas orientuotas į apskritai kompetencijų ugdymą ir stiprinimą, todėl galima daryti prielaidą, kad šios kartos pilietiškumas turės stipresnius dialogiškumo, kompromisiškumo, kritinioanalitinio mąstymo gebėjimus. Lyginamoji skirtingų laikotarpių pilietiškumo analizė galėtų b ūti tolesnių pilietiškumo tyrimų tęsinys.

66

16 lentelė

Socialinių gebėjimų ir identiteto dimensijų skalių statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Savidisciplina

Bendravimas, bendradarbiavimas Gebėjimas rasti kompromisus

Individuacija

Gebėjimas argumentuoti

Drąsa kalbėti viešumoje

Patriotiškumas

Tautiškumas

Akultūracija

Nacionalizmas

Savidisciplina    0,13 0,20 0,21 0,07 0,05 0,20 0,26 0,20 -0,01 Bendravimas, bendradarbiavimas      0,17 0,41 0,36 0,53 0,16 0,18 0,31 0,07 Gebėjimas rasti kompromisus       0,17 0,13 0,08 0,21 0,22 0,14 -0,07 Individuacija        0,42 0,53 0,20 0,26 0,30 -0,06 Gebėjimas argumentuoti         0,39 0,19 0,14 0,23 -0,05 Drąsa kalbėti viešumoje          0,11 0,10 0,20 -0,09 Patriotiškumas           0,81 0,54 0,34 Tautiškumas            0,47 0,29 Akultūracija             0,16 Nacionalizmas                         Išryškėja teigiamų identiteto charakteristikų ir daugumos sociomoralinių nuostatų (pavyzdžiui, atsakomybės už savo artimiausią aplinką, miestą, šalį, atsakomybės už savo veiksmus ir sąžiningumo) ryšys (žr. 17 lentelę).  Išimtis būtų lyčių tolerancija, tolerancija kitai rasei, tautai. Šių skalių koreliacijos koeficientai su patriotiškumo, tautiškumo ir akultūracijos skalėmis arba labai silpni, arba jų nėra. Todėl galima teigti, kad studentų pilietiškumas, kuris yra labiau nacionalinės formos, stokoja tolerancijos ir pasižymi savo tautos suabsoliutinimu, – tai patvirtintų ir prieš tai aptartas teigiamas ryšys tarp patriotiškumo, tautiškumo, akultūracijos ir nacionalizmo skalių. Nacionalizmo konstruktas turi labai silpną arba neigiamą ryšį su pilietinėmis nuostatomis. Tai, kad nacionalizmo ir tolerancijos konstruktų ryšys yra neigiamas, parodo ir teorinės prielaidos, kurios pačią nacionalizmo sąvoką numato, kaip tam tikrą netolerancijos apraišką.

67

17 lentelė     Identiteto ir sociomoralinių nuostatų  dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Patriotiškumas

Tautiškumas

Akultūracija

Nacionalizmas

Labdaringumas

Atsakomybė

Sąžiningumas

Pagarba įstatymui

Lyčių tolerancija

Tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui

Tolerancija „kitokiam”

Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims

Patriotiškumas    0,81 0,54 0,34 0,31 0,40 0,32 0,33 0,11 0,28 0,28 0,13 Tautiškumas      0,47 0,29 0,29 0,43 0,36 0,33 0,18 0,33 0,28 0,19 Akultūracija       0,16 0,26 0,41 0,28 0,28 0,02 0,23 0,19 0,13 Nacionalizmas        0,01 0,04 0,01 0,10 -0,10 -0,13 -0,11 -0,13 Labdaringumas         0,46 0,24 0,19 0,13 0,28 0,33 0,22 Atsakomybė          0,53 0,51 0,19 0,37 0,36 0,23 Sąžiningumas           0,40 0,27 0,30 0,31 0,16 Pagarba įstatymui            0,17 0,34 0,15 0,11 Lyčių tolerancija             0,41 0,38 0,34 Tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui              0,44 0,42 Tolerancija „kitokiam”               0,50 Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims

Aptikti drąsos kalbėti viešumoje ir bendravimo, bendradarbiavimo, gebėjimo argumentuoti bei individuacijos skalių tarpusavio ryšiai78 leidžia daryti išvadą, kad, esant stipresniam bent vienam iš minėtų gebėjimų, ir kiti gebėjimai bus stipriau išreikšti. Stipriausi statistiniai ryšiai yra tarp drąsos kalbėti viešumoje ir gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti bei individuacijos skalių. Drąsa kalbėti viešumoje yra kiek būdingesnė vyrams (M = moterys – 2,43; vyrai – 2,51). Tuo tarpu kitos dvi savybės nepriklauso nuo lyties (individuacija – gana stipri tiek vyrų, tiek moterų (M = moterų – 2,88, vyrų – 2,87) kaip ir gebėjimas bendrauti, bendradarbiauti  (M = moterys – 2,79; vyrai – 2,80).   8 priede pateikti socialinių gebėjimų ir sociomoralinių nuostatų dimensijų skalių statistiniai ryšiai. Duomenys rodo, jog atsakomybės skalė stipriau ar silpniau koreliuoja su visomis socialinius gebėjimus matuojančiomis skalėmis, kurių teiginiai siejami su gebėjimu bendrauti, bendradarbiauti, gebėjimu pasisakyti viešumoje, gebėjimu rasti kompromisus, gebėjimu atsilaikyti kitų spaudimui ir                                                  78 Pilietinių dimensijų statistinių ryšių su sociodemografiniais kintamaisiais lentelės pateiktos 7 priede

68

savarankiškai priimti sprendimus, gebėjimu valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant ir galvoti apie savo veiksmų ir žodžių pasekmes, gebėjimu argumentuoti. Todėl galima daryti išvadą, kad kuo asmeniui labiau būdingas atsakomybės jausmas, tuo stipresni jo socialiniai gebėjimai, ir atvirkščiai.   Savidisciplinos (matuojančios gebėjimą suvaldyti neigiamas emocijas, galvoti apie savo žodžių ir veiksmų pasekmes), individuacijos (matuojančios gebėjimą atsilaikyti kitų spaudimui, gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus) ir gebėjimo rasti kompromisus skalės daugiau ar mažiau koreliuoja su visomis sociomoralinių nuostatų skalėmis (matuojančiomis atsakomybę, sąžiningumą, pagarbos įstatymui nuostatą, toleranciją). Tai rodo, kad kuo asmuo turi tvirtesnes sociomoralines nuostatas, tuo labiau jam būdinga savidisciplina, individuacija, gebėjimas rasti kompromisus, ir atvirkščiai.  Nustatytas teigiamas statistinis ryšys tarp gebėjimo argumentuoti ir tolerancijos kitoms pažiūroms skalių atitinka ir T. Verbogt (1996) tyrimo duomenis, kuris nustatė, kad gebėjimas argumentuoti ir atvirumas bei tolerancija kito gyvenimo būdui, kultūrų įvairovei ir nuostatoms yra susiję teigimais statistiniais ryšiais. Sociomoralinės nuostatos (atsakomybė, tolerancija, pagarba įstatymui, sąžiningumas, labdaringumas) tarpusavyje koreliuoja gana stipriai. Todėl galima teigti, kad kuo stipresnis kuris nors vienas iš šitų požymių, tuo bus stipresni ir kiti.

2.1.3.3. Pilietinių dimensijų statistiniai ryšiai su religinėmis  dimensijomis

Kaip buvo aptarta teorinėje dalyje, religinis konservatyvizmas siejamas su uždarumu, kitoniškumo nepripažinimu ir stokoja kultūriniam ir globaliam pilietiškumui būdingų bruožų, kurie pasižymi tolerancija ir pakanta kitam, gebėjimu rasti kompromisus, dialogiškumo nuostata, atvirumu naujovėms ir kaitai bei informaciniais, kritinio-analitinio mąstymo gebėjimais, dalyvavimu sprendžiant problemas. Todėl tikėtasi tarp religinio konservatyvizmo ir tolerancijos, gebėjimo rasti kompromisus, argumentuoti neigiamų statistinių ryšių. Tačiau nustatyti neigiami statistiniai ryšiai tarp tolerancijos kitokiam, labdaringumo, savidisciplinos (numatančios gebėjimą valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant ir gebėjimą veikti ir būti atsakingam už savo veiksmus) ir konservatyvizmo skalių tik iš dalies patvirtina šią prielaidą, kadangi koreliacijos koeficientai yra labai žemi (žr. 18 lentelę). Be to, neaptikta ryšių tarp konservatyvizmo ir kitų tolerancijos skalių bei gebėjimo argumentuoti ir dalyvavimo politiniame-socialiniame gyvenime.  Liberalizmas, priešingai, kaip buvo aptarta teorinėje dalyje, numato atvirumą įvairovei ir besikeičiančiam pasauliui, tolerancijos ir dialogiškumo nuostatas. Todėl tikėtasi teigiamų statistinių ryšių tarp tolerancijos, gebėjimo rasti kompromisus skalių. Tačiau vėl tyrimo duomenys tik iš dalies patvirtina darytą prielaidą, nes ryšių tarp šių skalių neaptikta, išskyrus nustatytą teigiamą statistinį ryšį su tolerancijos kitokiam skale. Tačiau pažymėtina, kad koreliacijos koeficientas yra gana žemas, todėl ryšys gali būti laikomas nereikšmingu ir neinterpretuotinu. Tačiau aptiktas teigiamas, nors ir silpnas liberalizmo skalės ryšys su labdaringumo skale rodo, kad, didėjant religiniam liberalizmui, kuris numato įvairovės ir skirtingų interpretacijų pripažinimą, didėja ir nusiteikimas užsiimti labdaringa veikla.    Tarp religinio socializmo, orientuoto į aktyvią meilę, pagalbą artimui tikėjimo pagrindu, ir sociomoralinių nuostatų skalių iš esmės ryšių neaptikta. Labiausiai buvo tikėtasi religinio socializmo ir liberalizmo skalių teigiamo statistinio ryšio, tačiau nustatyta koreliacija tarp šių skalių nors ir silpna,  liudija apie religinio socializmo, kuris yra orientuotas į aktyvią socialinę veiklą, ir nusiteikimo teikti socialinę pagalbą tiems, kuriems jos reikia, ryšį. Bet kartu galima daryti prielaidą, kad studentai, kuriems būdingos religinio socializmo nuostatos, jas nepakankamai realizuoja savo labdaringa veikla. Labdaringumas ir pagalba artimui yra vienos svarbesnių globalaus pilietiškumo vertybių, taip pat ir religinio moralinio mokymo akcentų. Kaip pastebi M. Weber (2002), išmaldos davimas, tai yra rūpinimasis artimais tikėjimo pagrindu, aptinkamas beveik visose religijose. Tikėtina, kad gauti

69

duomenys galėtų būti naudingi religinio ugdymo pedagogams, ieškant sprendimų, kaip ir kokiu būdu galėtų būti įmanomas religinio socializmo nuostatų skiepijimas, drauge ugdant aktyvią šių nuostatų išraišką, realizuojama labdaringa veikla, savanoriška pagalba artimui.  Religinis ortodoksalumas, kaip buvo aptarta teorinėje dalyje, numato tradicijos puoselėjimą, tapatinimąsi su bendruomene, bendruomeniškumo jausmą. Todėl laikant, kad religinis ortodoksalumas ir nacionalinis pilietiškumas, numatantis lojalumą ir pagarbą savo šaliai tautai, bendruomeniškumą, sutampa, buvo tikėtasi teigiamo ryšio tarp ortodoksalumo ir tautiškumo bei patriotiškumo skalių. Nustatyti teigiami statistiniai ryšiai tarp ortodoksalumo, tautiškumo ir patriotiškumo skalių iš dalies patvirtina pirminę prielaidą (nes koreliacijos koeficientai statistiniu požiūriu yra labai silpni). Nustatytas ryšys rodo, jog kuo asmuo labiau pritaria tradiciniam krikščioniškam mokymui bei ideologijai, tuo stipresni jo tautiškumo ir patriotiškumo jausmai bei nuostatos ir atvirkščiai, kuo asmuo labiau nusiteikęs tautiškai ir patriotiškai, tuo stipriau jis linkęs pritarti tradiciniam krikščioniškam požiūriui. Tai patvirtina ir teorinėje dalyje iškeltą hipotezę, jog religinis ortodoksalumas yra suderinamas su nacionaliniu pilietiškumu. Aptikti teigiami ryšiai tarp ortodoksalumo ir savidisciplinos, labdaringumo, atsakomybės, tolerancijos kitoniškumui skalių gali liudyti, kad studentų ortodoksalus religingumas turi šių gebėjimų ir nuostatų ypatumų.   Analizuojant tyrimo duomenis, nustatyti silpni teigiami ryšiai tarp fanatizmo ir labdaringumo skalių. Tai rodo, kad, didėjant religiniam fanatizmui, didėja ir labdaringumas, ir atvirkščiai. Tai iš dalies nėra netikėta, nes apskritai religinis fanatizmas dažniausiai yra siejamas su vadinamaisiais naujaisiais religiniais judėjimais (Gomes, 2000; Dvorkin, 2005; Kuznecovienė, 2002; Peškaitis, Glodenis, 2000), kurių socialinės pagalbos veikla yra labai stipriai išplėtota. Tačiau reikia pažymėti, kad ši socialinė veikla paprastai realizuojama grupės viduje, o socialinis ryšys su visuomene, už bendruomenės ribų yra labai ribotas. Tai, kad religinio fanatizmo ryšys su labdaringumu yra silpnas, gali būti sietinas su dažnai „naujajam religingumui“ būdinga gnosticizmo ideologija. Gnosticizmas, teigiantis išgelbėjimą per asmeninį žinojimą, visada buvo kaltinamas asocialumu, o asocialumas yra taip pat ir labdaros bei savanoriškos pagalbos vengimas. Nustatyti neigiami ryšiai tarp fanatizmo ir patriotiškumo skalių leidžia teigti, kad didėjant religiniam fanatizmui (tai yra tikėjimui, kuris visiškai užvaldęs asmenį, pripažinimui tik savo religinių įsitikinimų ir uždarumui kitų religiniams įsitikinimams) mažėja pagarba valstybiniams, kultūriniams simboliams, tradicijoms, tapatinimasis su savo šalies piliečiais. Apskritai religinio fanatizmo neigiamas ryšys su patriotiškumu nėra netikėtas, kadangi religinis fanatizmas siejamas su netradicinėmis religijomis (čia turimi omenyje naujieji religiniai judėjimai), kurioms dažnai yra būdingas šalies tradicijų, pagarbos valstybės simboliams neigimas, tapatinimasis ne su valstybės piliečiais, bet su tam tikros grupės nariais, besilaikančiais tų pačių religinių įsitikinimų ir vertybių, pilietinis pasyvumas.79

79 Pvz., Jehovos liudytojų bendruomenės nariai atsisako tarnauti armijoje, išreikšti pagarbą valstybinei vėliavai, bendruomeniškumas apsiribojantis tik bendratikiais.

70

18 lentelė

Tikėjimo ir pilietiškumo dimensijų skalių statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Religinis konservatyvizmas

Religinis liberalizmas

Religinis socializmas

Ortodoksalumas

Fanatizmas

Labdaringumas

Atsakomybė

Tolerancija „kitokiam“

Savidisciplina

Individuacija

Patriotiškumas

Tautiškumas

Dalyvavimas

Religinis konservatyvizmas  -0,71 -0,16 -0,68 -0,68 -0,17 -0,10 -0,13 -0,13 0,09 -0,05 -0,04 -0,03 Religinis liberalizmas   0,23 0,19 0,47 0,21 0,13 0,13 0,10 -0,08 0,10 0,07 0,06 Religinis socializmas    0,19 0,12 0,14 0,04 0,01 0,06 -0,12 0,14 0,07 0,05 Ortodoksalumas     0,61 0,29 0,23 0,22 0,24 -0,02 0,14 0,15 0,01 Fanatizmas       0,26 0,22 0,15 0,17 0,01 -0,21 0,16 0,21 Labdaringumas       0,46 0,33 0,39 0,18 0,31 0,29 0,25 Atsakomybė        0,36 0,48 0,44 0,40 0,43 0,32 Tolerancija „kitokiam“         0,31 0,25 0,28 0,28 0,06 Savidisciplina          0,21 0,20 0,26 0,05 Individuacija           0,20 0,26 0,20 Patriotiškumas            0,54 0,29 Tautiškumas             0,23 Dalyvavimas                Analizuojant religingumo charakteristikų ryšį su pilietiškumo kompetencijomis80 aptikti teigiami ryšiai tarp antgamtiškumo (tikėjimo tam tikromis aukščiausiomis antgamtinėmis jėgomis, tam tikra antgamtine realybe) ir labdaringumo bei savidisciplinos skalių. Su kitomis skalėmis sociomoralinių vertybių, pilietinių gebėjimų bei pilietinio visuomeninio aktyvumo statistiškai reikšmingų koreliacijos koeficientų neaptikta. Vieną ryškesnių tendencijų galima būtų įvardyti, – tai neigiamas ryšys su individuacija, numatančia atsilaikyti kitų spaudimui, gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus. Nustatytas ryšys statistiniu požiūriu labai silpnas. Ryšys tarp antgamtiškumo ir labdaringumo skalių rodo, jog kuo asmuo linkęs labiau tikėti antgamtinėmis jėgomis, jų intervencija į asmens gyvenimą suteikiant atpildą ir baudžiant, tuo labiau jis linkęs rūpintis artimu, teikti labdarą, ir atvirkščiai. Tyrimo duomenys rodo, jog tikėjimas antgamtine realybe ir gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, galvoti apie savo žodžių ir veiksmų pasekmes yra susiję. Kadangi religija gali būti ir yra laikoma asmeninės savireguliacijos forma, kurią papildo atpildo motyvas kaip vienas iš svarbiausių religinių idėjų, todėl teigiami atsakymai į tokius teiginius, kaip, pavyzdžiui, „Tie, kurie yra labai skaudžiai nuskriaudę kitus žmones, aukštesniųjų jėgų bus anksčiau ar vėliau nubausti (galbūt netgi jų vaikai ar vaikaičiai)“, ir teigiami atsakymai  į savidisciplinos skalėje pateiktus teiginius, kaip, pavyzdžiui, „Kai aš sprendžiu apie tai, ar veiksmas yra geras ar blogas, aš pirmiausia apsvarstau, ar toks elgesys gali ką nors įskaudinti“, nėra netikėti.

80 Tikėjimo ir pilietiškumo dimensijų skalių interkoreliacinė matrica pateikta prieduose.

71

Nustatytas antgamtiškumo skalės neigiamas ryšys su individuacijos skale rodo, jog kuo asmuo labiau linkęs tikėti antgamtinėmis jėgomis, tuo mažiau geba atsilaikyti kitų spaudimui, savarankiškai priimti sprendimus. Todėl galima teigti, kad asmuo, kuris yra labiau linkęs savo gyvenimą sieti su antgamtinėmis jėgomis, jų įtaka ir intervencija, pasikliauti jų valia, tuo jis mažiau linkęs daryti asmeninius pasirinkimus ir sprendimus, mažėja asmeninė atsakomybė už savo gyvenimą. Labai panašiai gali būti aiškinami ir individuacijos bei prietaringumo skalių ryšiai. Neigiamas ryšys tarp šių konstruktų dar kartą patvirtina, jog kuo asmuo labiau linkęs pasikliauti kitų sprendimais, šiuo atveju astrologinėmis prognozėmis, magija, tuo jis mažiau linkęs daryti asmeninius pasirinkimus ir sprendimus. Ir atvirkščiai, kuo mažiau linkęs jausti asmeninę atsakomybę už savo veiksmus ir savarankiškai priimti sprendimus, tuo labiau linkęs pasikliauti išorine valia.   Analizuojant tyrimo duomenis pastebėtina, kad neaptikta teigiamų ryšių tarp prietaringumo ir pilietinių kompetencijų skalių (koreliacijos koeficientai arba žemi arba nustatyti neigiami ryšiai, kaip, pavyzdžiui, neigiami ryšiai su kito tolerancija, gebėjimu rasti kompromisus, gebėjimu argumentuoti, patriotiškumu, tautiškumu). Tai rodo, jog kuo asmuo labiau linkęs tikėti prietarais, horoskopais, magija, tuo mažiau jis geba toleruoti kitą bei rasti kompromisus, mažiau geba argumentuoti savo poziciją, mažiau linkęs jausti meilę ir pagarbą savo tėvynei, šaliai, jos tradicijoms, simboliams, kultūrai, ir atvirkščiai. Tai, kad didėjant prietaringumui, mažėja gebėjimas rasti kompromisus ir toleruoti kitą, gali būti siejama su tuo, kad astrologija, magija ir pan., priskirdamos aplinkybes ir situacijas lemčiai, neigia laisvo pasirinkimo galimybę. Tuo tarpu tolerancijos principai numato laisvo pasirinkimo teisę ir galimybę rinktis. Todėl savo idėjiniu pagrindu tolerancija ir prietaringumas yra priešingi vienas kitam konstruktai. Tolerancija, teigdama laisvo pasirinkimo galimybę, kartu numato ir įvairovę bei gebėjimą ieškoti ir rasti kompromisus (tai patvirtina ir tyrimo duomenys – nustatyti teigiami statistiniai ryšiai tarp tolerancijos kitokiam ir gebėjimo rasti kompromisus skalių). Tuo tarpu prietaringumas, neigdamas laisvo pasirinkimo galimybę, teigdamas lemties reikšmę, nenumato galimybės ieškoti kompromisų.   Tai, kad kuo labiau asmuo linkęs tikėti prietarais, tuo mažiau geba argumentuoti, ir atvirkščiai, kuo mažiau geba argumentuoti, tuo labiau linkęs tikėti prietarais, gali būti siejama su prielaida, kad prietaringumas, išreikštas tikėjimu ir pasitikėjimu horoskopais, magija, prietarais, numato išankstinius atsakymus ir galimus sprendimus pagal tam tikrus siaurus reiškinio požymius ir nenumato argumentų įvairovės. Tuo tarpu argumentavimas, kaip vienas svarbiausių loginio mąstymo elementų, numato interpretacijų įvairovę, argumentų „už“ ir „prieš“ tam tikrą reiškinį ieškojimą ir siekimą rasti loginį ryšį tarp skirtingų argumentų. Todėl prietaringumas, kaip numatantis tik vieną semantinę seką, nėra pakankamai siejamas su argumentavimo gebėjimu.   Tyrimo duomenys, rodantys, kad prietaringumas ir tautiškumas bei patriotiškumas yra priešingi vienas kitam konstruktai, nėra netikėti. Prietaringumas, kaip tikėjimas tam tikrų jėgų įtaka, lemiančia žmogaus, šalies likimą, gali būti siejamas su politiniu-socialiniu pasyvumu, be to, yra dažnai nukreiptas į asmeninius poreikius ir savo esme yra introvertiškas. Tai patvirtina ir nustatyti neigiami ryšiai tarp prietaringumo ir domėjimosi politika skalės, kas liudija, jog kuo daugiau asmuo yra linkęs domėtis prietarais, magija, astrologija, tuo mažiau linkęs domėtis politiniais įvykiais bei šalies aktualijomis, ir atvirkščiai. Tuo tarpu tautiškumas ir patriotiškumas yra siejami su meile konkrečiai bendruomenei, siekiu atstovauti jai ir ginti jos interesus, asmeniškai prisidėti prie bendruomenės likimo, todėl tautiškumas ir patriotiškumas yra ekstravertiški bei numatantys aktyvią socialinę poziciją. Tai patvirtina ir aptikti teigiami statistiniai ryšiai tarp tautiškumo, patriotiškumo ir dalyvavimo bei domėjimosi politika skalių.  Teigiamų ryšių tarp ateizmo, socialinių gebėjimų, sociomoralinių nuostatų ir politinio-socialinio aktyvumo skalių neaptikta. Aptikti neigiami ryšiai tarp ateizmo (skalės teiginiai išreiškia dieviškumo neigimą), savidisciplinos (skalės teiginiai siejami su gebėjimu valdyti neigiamas emocijas, galvoti apie savo žodžių ir veiksmų pasekmes), labdaringumo (skalės teiginiai išreiškia rūpinimąsi artimu, labdaros teikimą), atsakomybės (skalės teiginiai išreiškia atsakomybę už asmeninius veiksmus, pareigingumą), tolerancijos (skalės teiginiai nusako fizinį, socialinį, seksualinį kitoniškumą) skalių. Šie ryšiai rodo,

72

jog, didėjant ateistinėms nuostatoms, mažėja gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, susitvardyti, labdaringumas, tolerancija, atsakomybė, ir atvirkščiai, didėjant šiems gebėjimams ir nuostatoms, mažėja ateistinė pozicija. Tai leidžia daryti išvadą apie pozityvią tikėjimo įtaką asmens vertybiniam suvokimui (visa lentelė prieduose).  Ateizmo, prietaringumo ir antgamtiškumo skalių ryšiai su pilietiniais gebėjimais labai silpni arba daugiausiai neigiami. Tai rodo, kad studentai, kuriems būdingas tikėjimas horoskopais, magija, aukštesnėmis jėgomis, tvarkančiomis ir įsikišančiomis į asmens gyvenimą, arba dieviškumo neigimas, stokoja gebėjimo savarankiškai priimti sprendimus81, atsilaikyti kitų spaudimui, stokoja gebėjimo argumentuoti bei tolerancijos kitokiam. Tikėtina, kad religinio ugdymo pedagogams, siekiantiems ugdyti tokius gebėjimus, kaip gebėjimą valdyti neigiamas emocijas, savarankiškumą, gebėjimą atsilaikyti kitų spaudimui, naudinga būtų remtis dialogiškumo principu pagrįstu religiniu ugdymu. Toks religinis ugdymas, kaip jau buvo aptarta teorinėje disertacijos dalyje, ugdo ir stiprina toleranciją (teigiamas ryšys tarp tolerancijos ir savidisciplinos rodo, kad, pastiprinus vieną savybę, sustiprėtų ir kita) bei skatina gebėjimą argumentuoti (tyrimo duomenys rodo, jog yra teigiamas statistinis ryšys tarp gebėjimo argumentuoti ir individuacijos, todėl tikėtina, kad, stiprinant gebėjimą argumentuoti, stiprėtų ir gebėjimas savarankiškai priimti sprendimus, atsilaikyti kitų spaudimui).     Analizuojant religinio patyrimo dimensijų ir pilietiškumo82 ryšį rasta, kad egzistencinis optimizmas turi teigiamą statistinį ryšį su tokiomis sociomoralinėmis nuostatomis, kaip pagarba įstatymui, atsakomybė, sąžiningumas, labdaringumas, tolerancija kitaip mąstančiam, tolerancija kitos tautos, rasės atstovams, savidisciplina, bendravimas ir bendradarbiavimas, individuacija, drąsa kalbėti viešumoje, patriotiškumas, tautiškumas, akultūracija. Didėjant šioms nuostatoms ir gebėjimams didėja ir egzistencinis optimizmas, ir atvirkščiai. Tuo tarpu religinės baimės skalė turi neigiamą ryšį su dauguma iš socialinių gebėjimų, ypač su individuacija ir gebėjimu bendradarbiauti, bendrauti. Tai rodo, jog kuo asmuo labiau linkęs jausti religinę baimę (kaltę ir baimę nusidėti), tuo mažiau jis linkęs atsispirti kitų įtakai bei pasižymi mažesniu savarankiškumu, ir atvirkščiai.   Prasmės patyrimo skalė turi teigiamus ryšius su pagarba įstatymui, atsakomybe, sąžiningumu, labdaringumu, tolerancija bei gebėjimais, tokiais kaip savidisciplina, gebėjimas rasti kompromisus, ir patriotiškumo, tautiškumo nuostatomis bei akultūracija. Stipriausiai koreliuoja labdaringumas su prasmės jautimu. Vadinasi, kad kuo daugiau dominuoja rūpinimosi kitu motyvas, tuo labiau įžvelgiama prasmė gyvenime. Tačiau religinė baimė  ir tolerancija  – šios savybės turi neigiamą ryšį. Nors koreliacijos koeficientas labai žemas (ką galbūt galėjo lemti žemas religinės baimės vidurkis (žr. 2.1.4.1 skyrių), pavyzdžiui su teiginiu „Kartais aš bijau, kad dėl savo nuodėmių galiu nukeliauti į pragarą“ visiškai sutinka tik 5% respondentų),  tačiau galima įžvelgti tendenciją, kad kuo didesnė religinė baimė, tuo mažesnė tolerancija.   Misticizmas (tiesioginis Dievo egzistencijos patyrimas, stiprus religinis išgyvenimas) turi teigiamus ryšius su sąžiningumo, pagarbos įstatymams, tolerancijos kitokiam skalėmis. Tačiau teigiamų ryšių su  kitokiomis tolerancijos formomis neaptikta, kaip ir su individuacija, gebėjimu rasti kompromisus, gebėjimu argumentuoti savo nuomonę.   Aptikta, jog pasitikėjimo Dievu skalė turi teigiamus ryšius su dauguma pilietiškumo kompetencijų. Ryškiausi ryšiai su labdaringumo ir atsakomybės skalėmis, tačiau gana silpni ryšiai su sąžiningumo, tolerancijos kitoniškumui, tautiškumo skalėmis. Neaptikta statistiškai reikšmingų koreliacijos koeficientų su individuacija, bendravimu, bendradarbiavimu, gebėjimu argumentuoti, dalyvavimu.   Tarp pagarbos žmogaus orumui nuostatų skalės (žr. 8 priedą), atspindinčios religinį moralinį mokymą, ir socialinių gebėjimų skalių statistiškai reikšmingų ryšių neaptikta. Išimtis būtų teigiamas, nors ir labai silpnas ryšys su savidisciplina. Tačiau tarp „susitvardymo, santūrumo, saiko“ ir socialinių                                                  81 Tai netaikoma ateizmo skalei, kadangi tarp ateizmo skalės ir individuacijos statistiškai reikšmingo ryšio neaptikta. 82 Patyrimo ir pilietiškumo dimensijų interkoreliacinė matrica pateikta prieduose.

73

gebėjimų dimensijų skalių aptikti teigiami statistiniai ryšiai. Ryškiausi ryšiai – su savidisciplinos bei individuacijos skalėmis. Kuo asmuo daugiau turi tokių savybių kaip gebėjimas tvardytis, santūrumas, gebėjimas jausti saiką, tuo labiau yra linkęs valdyti neigiamas emocijas bei būti asmeniškai atsakingas už savo sprendimus, veiksmus, žodžius, ir atvirkščiai.   19 lentelėje pateikti religinių moralinių nuostatų ir sociomoralinių nuostatų statistiniai ryšiai. Religinių moralinių nuostatų ir sociomoralinių nuostatų konstruktai daugiau ar mažiau koreliuoja su labdaringumu, atsakomybe, sąžiningumu, tolerancija „kitokiam“. Todėl galima teigti, kad kuo ryškesnės krikščioniškos moralinės nuostatos, tuo ryškesnis ir labdaringumas, atsakomybė, sąžiningumas, tolerancija „kitokiam“. Tai nėra netikėta, nes tai, kas įvardijama kaip sociomoralinės nuostatos, yra deklaruojama ir religiniame moraliniame mokyme, ypač meilė artimui – kas ryšku labdaringumo savybėje. Taip pat sąžiningumas, atsakomybė, tik skirtumas būtų tas, kad krikščioniškame moraliniame mokyme svarbus ne tik atsakomybės artimui, pagal įstatymą, bet ir atsakomybės Dievui motyvas. Tolerancija itin akcentuojama po Vatikano II susirinkimo ir yra stipriai išreikšta šiandieniniame krikščioniškame moraliniame mokyme.

19 lentelė

Religinių moralinių nuostatų ir sociomoralinių nuostatų dimensijų statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Pagarba žmogaus orumui Susitvardymas, santūrumas, saikas

Labdaringumas

Atsakomybė

Sąžiningumas

Pagarba įstatymui

Tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui

Tolerancija „kitokiam” Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims

Lyčių tolerancija

Pagarba žmogaus orumui   0,23 0,24 0,23 0,23 0,07 0,01 0,20 0,03 -0,03 Susitvardymas, santūrumas, saikas    0,29 0,35 0,34 0,16 0,14 0,26 0,17 0,11 Labdaringumas     0,46 0,24 0,19 0,28 0,33 0,22 0,13 Atsakomybė      0,53 0,51 0,37 0,36 0,23 0,19 Sąžiningumas       0,40 0,30 0,31 0,16 0,27 Pagarba įstatymui        0,34 0,15 0,11 0,17 Tolerancija kitokiai nuomonei, požiūriui         0,44 0,42 0,41 Tolerancija „kitokiam”          0,50 0,38 Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims           0,34 Lyčių tolerancija

74

Aptikti religinių moralinių nuostatų ir patriotiškumo bei tautiškumo skalių ryšiai (nors šie ryšiai statistiniu požiūriu yra labai nežymūs) rodo, jog, didėjant krikščioniškos moralės nuostatoms, didėja ir patriotiškumas bei tautiškumas, o kartu iš dalies ir nacionalinis pilietiškumas, ir atvirkščiai (žr. 20 lentelę) (visa vertybių ir identiteto skalių statistinių ryšių lentelė pateikta prieduose).

20 lentelė

Religinių moralinių nuostatų ir identiteto dimensijų skalių statistiniai ryšiai. Interkoreliacinė matrica, koreliacijos koeficientai (r)

Pagarba žmogaus orumui

Susitvardymas, santūrumas, saikas

Patriotiškumas Tautiškumas

Pagarba žmogaus orumui  0,26 0,15 0,14 Susitvardymas, santūrumas, saikas   0,19 0,21 Patriotiškumas    0,81

Tautiškumas

75

2.1.4. Religinių ir pilietinių dimensijų raiška

2.1.4.1. Religinių dimensijų raiška

Šiame disertacijos skyrelyje bus analizuojama religinių dimensijų raiška, įvertinant tikėjimo, patyrimo, religinių moralinių nuostatų dimensijų bei religinių žinių ir religinės veiklos stiprumą. Taip pat bus siekiama įvertinti kai kurių ugdymo ir sociodemografinių kintamųjų ryšius su religingumo skalėmis. Siekiant nustatyti tikėjimo dimensijos pasireiškimo stiprumą, buvo apskaičiuotas savybės stiprumo vidurkis. Žemiausias galimas įvertinimas yra lygus vienetui, aukščiausias galimas įvertinimas yra lygus ketvertui. Kuo aukštesnis įvertinimas, tuo požymis ryškesnis. Savybės stiprumas buvo skaičiuojamas laikant, kad jei vidurkis nuo 1 iki 1,5 – savybės nėra; 1,6 – 2 – savybė silpnai išreikšta; 2,1 – 2,5– savybė vidutiniškai išreikšta; 2,6 – 3,1 – savybė gan stipri  ir 3,2 – 4 – savybė labai stipri.   Atlikus analizę galima teigti, kad tikėjimo dimensijos tarp respondentų svyruoja nuo silpnos iki gan stiprios išraiškos. Gana stipriai respondentų tarpe yra išreikštas ortodoksalumas, tikėjimas pomirtiniu gyvenimu, religinis konservatyvizmas, religinis liberalizmas ir religinis socializmas. Tai leidžia daryti išvadą, kad studentų religingumas turi tokių charakteristikų, kaip pagarba tradicijai ir papročiams, bendruomeniškumas (ortodoksalumas); gebėjimas derinti skirtingas interpretacijas, pripažinti įvairovę, dialogiškumas (religinis liberalizmas); meilė artimui, savanorystės nuostatos, dalyvavimas labdaringoje veikloje, atsakomybė, teisingumo jausmas (religinis socializmas), bet kartu ir uždarumas bei netolerancija kitaip mąstančiam (konservatyvizmas). Mažiausiai studentams būdingos kraštutinės religingumo formos, tokios kaip fanatizmas, numatantis visišką uždarumą, netoleranciją ir nepageidaujamą aktyvumą, ir ateizmas (numatantis dieviškumo neigimą) (žr. 4 pav.). Kaip buvo diskutuota disertacijos 1.3 skyriuje, atitinkamos religingumo formos turi ryšį su tam tikromis pilietiškumo formomis, todėl galima daryti išvadą, kad respondentų religingumas pasižymi teigiamo pilietiškumo bruožais, kurie pabrėžiami nacionalinio (numatančio pagarbą tradicijai, bendruomeniškumą), globalaus (akcentuojančio savanorystės, dialogiškumo nuostatas) ir kultūrinio pilietiškumo (pabrėžiančio gebėjimą gyventi įvairovėje, dialogiškumo nuostatas) formose, tačiau pasižymi ir nepageidaujamomis savybėmis, kaip antai uždarumas, tolerancijos stoka, kas ryšku religinio fanatizmo formoje. Tai, kad beveik vienodai stipriai išreikštas religinis ortodoksalumas (iš esmės siejamas su tradicija, tradiciniu  Bažnyčios mokymu ir yra artimas tipui, kuris šioje disertacijoje įvardijamas tradiciniu religingumu) ir antgamtiškumas (numatantis tikėjimą aukštesnėmis jėgomis, spiritizmu, blogio jėgomis) bei tik truputį silpniau išreikštas prietaringumas (numatantis tikėjimą prietarais, magija, astrologija), patvirtina disertacijos 2.1.3.1 skyrelyje pateiktą prielaidą bei kitų mokslininkų (Matakaitė, 2002, 2003; Advilionienė, 2005) teiginius, jog šiuolaikinėje visuomenėje itin ryškus individualaus religingumo tipas. Individualaus religingumo tipui būdingas tikėjimo krikščioniškomis tiesomis susipynimas su kitais tikėjimais, atėjusiais iš kitų kultūrų ir religijų, tikėjimu talismanais ir amuletais, žvaigždėmis, dangaus kūnų išsidėstymu ir jų įtaka žmogaus gyvenimui. Todėl iš esmės galima daryti išvadą, kad studentų religingumas yra individualaus religingumo tipo.    Tikėtina, kad šie duomenys, tai yra kad studentų religingumas, kaip socializacijos ir ugdymo rezultatas, pasižymi tiek neigiamais, tiek teigiamais pilietiškumo bruožais, bei tai, kad iš esmės dominuoja individualaus religingumo tipas, galėtų b ūti naudingi religinio ugdymo pedagogams.  Siekiantiems religinio ugdymo ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo vienas iš svarbiausių uždavinių galėtų būti siekis mažinti nepageidaujamo pilietiškumo charakteristikas, tokias kaip uždarumas, tolerancijos stoka bei religinio socializmo ir liberalizmo idėjų (kurios yra sietinos su globalaus ir nacionalinio pilietiškumo formomis) pastiprinimas religiniame ugdyme. Tikėtina, kad dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas (ar bent didesnis tam tikrų dialogiškumo principu paremto ugdymo elementų inkorporavimas į religinį ugdymą) galėtų būti naudingas, tiek stiprinant globalaus ir kultūrinio, tiek nacionalinio pilietiškumo kompetencijas. Be to, turint omenyje, kad

76

studentų religingumas yra labiau individualaus, nei tradicinio religingumo tipo, dialogiškumo principu pagrįstas ugdymas būtų prasmingas ieškant dialogo su ugdytiniais ir tarp ugdytinių.

2,8 2,74 2,68 2,65 2,56

2,2 1,98 1,95

2,81

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 ortodoksalumas tikėjimas pomirtiniu gyvenimu konservatyvizmas antgamtiškumas liberalizmas religinis socializmas prietaringumas ateizmas fanatizmas vidurkis

4 pav. Tikėjimas

Buvo siekta nustatyti tikėjimo dimensijų ir sociodemografinių kintamųjų ryšius. Taikant neparametrinius testus (Kruskal Wallis ir One Way ANOVA), nustatyti statistiškai reikšmingi ryšiai tarp tam tikrų dimensijų ir respondentų amžiaus. Duomenys rodo, jog prietaringumas būdingas jaunesnio amžiaus studentams83 (18–21m.) (p = 0,01), o ortodoksalumas (p = 0,02), fanatizmas (p = 0,01) labiau ryškūs vyresniame amžiuje (22–38m.)84. Tai, kad tradicinės religinės vertybės būdingos aukštesniųjų kursų studentams, patvirtina ir užsienyje atlikti tyrimai (Moberg ir Hoge, 1986). Neretai teigiama, jog tradicinės religinės nuostatos (religinis ortodoksalumas) būdingos arba  vaikystėje, tai yra laikotarpiu, kai vaikai yra priklausomi nuo tėvų, stokoja kritinio mąstymo, arba vyresniame amžiuje, kai atsigręžiama į tradiciją, pastovumą (Dudley ir Dudley, 1986; Hamberg, 1991; Benson, 1989).  Analizuojant religingumo dimensijas pagal mokslo sritis, galima pastebėti tendenciją, kad tiksliųjų mokslų studentams labiau būdingas ateizmas (p = 0,05), o socialinių mokslų studentai labiausiai linkę į prietaringumą (p = 0,01). Aukštųjų mokyklų studijų programų turinys (žr. 9 priedą) rodo, jog Lietuvos universitetuose socialiniai mokslai yra gana atskirti nuo pasaulėžiūrinių dalykų, tokių kaip filosofija, etika, religijotyra, kurie, supažindindami studentus su įvairiomis pasaulėžiūromis, tikėjimo sistemomis ir jų interpretacijomis, ugdo gebėjimą kritiškai mąstyti. Todėl tikėtina, kad studentai nuolat atsidurdami socialinėse aplinkose, kurias reikia suprasti, stokoja tam supratimui reikalingų instrumentų ( įvairių religijotyrinių, filosofinių, sociologinių žinių, kritinio-analitinio mąstymo). Tai gali lemti didesnį tikėjimą užbaigtais atsakymais, kuriuos pateikia magija, astrologija, prietarai. Tiksliųjų mokslų srities studijų specifikai būdingas instrumentalizmas, pozityvistinis mąstymas, mokslo pagrindu gaunami sprendimai, siekis reiškinius pagrįsti moksliniais įrodymais, todėl tikėtina, kad jų tikėjimas dieviškumo egzistencija gali būti, o šio tyrimo duomenimis, ir yra mažesnis.

83 Aptiktas ryšys tarp kurso ir religingumo tipo (tai, kad prietaringumas labiau būdingas žemesnio kurso studentams (p = 0,01)) dar kartą patvirtina šiuos duomenis.  84 Religinių dimensijų ryšių su demografiniais kintamaisiais statistiniai duomenys pateikti prieduose.

77

Moterims labiau būdingas religinis ortodoksalumas (p = 0,05) (tokias tendencijas mini ir Fullerton, Hunsenberger, 1982; Hunsenberger, 1982; Kirkpatrick, 1993; Jensen, Jensen, 1993), antgamtiškumas (p = 0,01), jos taip pat yra prietaringesnės negu vyrai (p = 0,01), tuo tarpu vyrams labiau būdingas ateizmas (p = 0,04). Apskritai stipresnis moterų religingumas užsienyje atliktuose tyrimuose (Francis, 1997; Miller, Hoffman, 1995; Yinger 1970; Sasaki, 1979; Lenski, 1953) yra pastebimas  jau nuo seno. Tokios tendencijos rastos ir A. Stanaičio, R. Versecko (1998) atliktame tyrime Lietuvoje.85 Labai dažnai tai siejama su emocionalumu, kuris būdingas moterims, ir racionalumu, kuris laikomas dominuojančiu vyrų bruožu.   Įdomu tai, kad miesto gyventojai prietaringesni, nei kaimo ar didmiesčio gyventojai (p = 0,02). Tai gali būti paaiškinama darant prielaidą, kad miesto gyventojai daugiau susiduria su informacija, susijusia su astrologija, ezoterika, magija, ir daugiau laiko praleidžia sąmoningai ar nesąmoningai domėdamiesi šiais reiškiniais, nei kaimo gyventojai. Sąlytis su nuolatine informacija gali turėti įtakos ir skatinti domėjimąsi bei tikėjimą šiais reiškiniais. Tačiau, norint patvirtinti šią hipotezę, reikėtų išsamesnių tyrimų. Apskritai religingumo ir gyvenamosios vietos santykis yra gana plačiai tyrinėjamas. Yra manančių, jog kaimo gyventojai yra labiau susiję su vietine bendruomene, kartu ir su vietine bažnyčia, todėl jie aktyviau dalyvauja bažnytinėse apeigose. Tuo tarpu žmonės, gyvenantys labiau kosmopolitiškoje aplinkoje, mažiau linkę dalyvauti religinėse praktikose ir apskritai jiems mažiau būdingas stipriai išreikštas religingumas (Hood ir kt., 1996). Religingumo ir gyvenamosios vietos skirtumų ypatumus, siedami su lyčių skirtumais, tyrinėjo ne vienas mokslininkas (Shorteidge, 1977; Zelinsky, 1973; Gopher, 1967; Gastil, 1975; Luttberg, 1971; Brewer, 1962). Šie autoriai taip pat pabrėžia, kad religingumas yra sietinas su gyvenamąja vieta. Pavyzdžiui, Brewer (1962) nustatė kaimo gyventojų vyrų religingumo dinamiką, tai yra kad  kaimo gyventojai vyrai yra labiau linkę atitrūkti nuo tradicinio religingumo ir vėl sugrįžti vyresniame amžiuje. Tuo tarpu moterų ir miesto gyventojų religingumo dinamika nėra tokia ryški.    Taip pat duomenys rodo, jog tų studentų, kurie turi brolių arba seserų, religinės pažiūros yra ortodoksalesnės (p = 0,03), tai yra jie labiau linkę pritarti tradiciniam religiniam mokymui, tikėjimo principams. Religinis ortodoksalumas yra siejamas su bendruomeniškumu todėl, tikėtina, kad, esant stipresnei bendruomenei, bus ryškesnis polinkis į ortodoksalumą.   Netradicinėse šeimose augusių studentų religinio fanatizmo laipsnis yra aukštesnis (p = 0,03), tai yra jie labiau linkę siekti kitiems įteigti savo religinius įsitikinimus bei nepripažinti kitų religinių įsitikinimų.   Nelankiusieji darželio respondentai yra ortodoksiškesnių (p = 0,01) ir konservatyvesnių (p = 0,05) pažiūrų bei labiau tiki pomirtiniu gyvenimu (p = 0,03). Tuo tarpu lankiusieji darželį nusiteikę labiau ateistiškai religijos atžvilgiu (p = 0,01). Galima daryti prielaidą, kad nelankiusių darželio respondentų didesnis polinkis į tradicinį religinį mokymą gali būti sietinas su tam tikra religine vyresniųjų žmonių (pavyzdžiui, senelių, kuriems būdingas religinis ortodoksalumas ir konservatyvizmas) įtaka jų religinei socializacijai.   Religingumo atžvilgiu tie, kuriems mokykloje gerai sekėsi humanitariniai mokslai, yra labiau linkę į religinį pripažinti tradicinį religinį mokymą bei tiesas (ortodoksalumo slalė – p = 0,01), tačiau jie taip pat labiau linkę tikėti prietarais, magija, horoskopais (p = 0,03), aukštesnėmis antgamtinėmis jėgomis (dvasiomis) (p = 0,01) ir pomirtiniu gyvenimu (p = 0,02). Tačiau studentams, kurie gaudavo gerus pažymius iš socialinių mokslų, labiau būdingas religingumas, pasireiškiantis rūpinimusi artimu tikėjimo pagrindu (religinio socializmo skalė – p = 0,01), kaip ir tiems, kurie gaudavo gerus pažymius iš meno dalykų (p = 0,05). Tai yra jie sieja tikėjimą su pagalba artimui ir yra labiau linkę į aktyvia meile pasireiškiančią religingumo išraišką. Tie, kuriems labiau sekėsi menai, dar linkę ir į tikėjimą aukštesnėmis jėgomis, dvasių egzistavimu, aukštesnių j ėgų įtaka asmeniniam gyvenimui (antgamtiškumo skalė – p = 0,05). Tuo tarpu tie, kuriems socialiniai mokslai nesisekė, yra                                                  85 Stanaitis, A., Verseckas, R. (1998). Lietuvos gyventojai tautiniu ir religiniu požiūriais. Geografijos metraštis, 3.

78

prietaringesni, labiau linkę tikėti horoskopais, magija (p = 0,04) ir labiau linkę į religinį liberalizmą, tai yra pripažinti tikėjimo ir mokslo derinimą, įvairias religinių tiesų interpretacijas (p = 0,02). Intelekto ir religingumo ryšį mini  Tims (1986): jis randa įžvalgas, jog kuo žemesnis intelekto koeficientas, tuo aukštesnis religingumo laipsnis.   Tie studentai, kurie savo elgesį mokykloje įvertino kaip gerą ar labai gerą, religiniu požiūriu labiau tiki antgamtiškumu (p = 0,01) bei jiems būdingas religinis ortodoksalumas (p = 0,02), tačiau savo elgesį įvertinę kaip vidutinišką ar blogą daugiau laikosi ateistinių nuostatų (p = 0,01). Tikėtina, kad geras elgesys ir nekonfliktiškumas gali būti siejamas su bausmės ir atpildo motyvais, kurie ryškūs tiek tradiciniame religingume, tiek apskritai tikėjime antgamtiškomis jėgomis. Tuo tarpu konfliktiškas elgesys dažnai išreiškia maištingumą prieš nusistovėjusią tvarką ir deklaruojamas moralines vertybes. Ateizmas, kaip neigiantis Dievo koncepciją, o kartu ir tradiciją, savo esme irgi gali būti laikomas maištaujančia pozicija.   Aptikta keletas reikšmingų statistinių ryšių tarp tam tikrų tikėjimo dimensijų ir respondentų tėvų užimamų pareigų. Tiems, kurių tėvai užima žemesnes pareigas arba yra bedarbiai, būdingesnis tradicinis krikščioniškas religingumas (religinis ortodoksalumas  – p = 0,03) bei tikėjimas pomirtiniu gyvenimu (p = 0,03). Ateizmu, tai yra netikėjimu dieviškumo egzistavimu arba indiferentiškumu religijai, pasižymi labiau tie, kurių tėvai užima aukščiausias pareigas (p = 0,04). Daugelis mokslininkų teigia, kad tėvų religinės nuostatos turi įtakos vaikų religingumui (Hood ir kt., 1996; Francis ir Gibson, 1993; Acock ir Bengston, 1978; Hunsberger, 1985). Dažniausiai žmonėms, užimantiems aukštesnes pareigas, būdingas mąstymo instrumentalumas, pragmatiškumas ir utilitaristinis pasaulio suvokimas, kas nėra būdinga krikščioniškajai ideologijai, todėl tikėtina, kad aukštas pareigas užimantys žmonės gali būti labiau linkę į indiferentiškumą religijai ar jos atmetimą.   Taip pat mėginta patikrinti studentų patirtų išgyvenimų (ribinių situacijų) galimą ryšį su tikėjimo dimensijomis. Gauti duomenys rodo, kad studentai, kurie turi didelių sveikatos problemų ar yra su jomis susidūrę, linkę tikėti aukštesnėmis jėgomis, lemančiomis žmogaus likimą (antgamtiškumo skalė p = 0,05). Išgyvenusiems netektį b ūdingas tradicinis krikščioniškas tikėjimas (religinis ortodoksalumas – p = 0,01), pasitikėjimas Bažnyčios autoritetų mokymu, netikėjimas, kad mokslas gali išspręsti svarbias problemas (konservatyvizmas – p = 0,05), bei tikėjimas pomirtiniu gyvenimu (p = 0,05), tikėjimas aukštesnėmis jėgomis, lemiančiomis žmogaus gyvenimą (antgamtiškumo skalė  – p = 0,02). Ribinių situacijų ir religingumo ryšys yra gana plačiai tyrinėjamas. Pavyzdžiui, Hayden (1991), tyrinėjęs religijos pozityvią įtaką kovojant su skausmu, nustatė, jog asmenys, susidūrę su didelėmis sveikatos problemomis, yra labiau linkę į religinį konservatyvzimą. Tuo tarpu neturėję netekties išgyvenimų labiau linkę į dieviškumo neigimą ir indiferentiškumą religijai (ateizmo skalė – p = 0,05). Patyrę didelių vidinių konfliktų labiau linkę tikėti pomirtiniu gyvenimu (p = 0,05), tuo tarpu neturėję jų labiau linkę tikėti prietarais (p = 0,01). Teorinį ribinių situacijų (išgyvenimų) santykį labai plačiai yra nubrėžęs egzistencializmo filosofijos atstovas Jaspers (1998), įžvelgęs, kad išgyvenus tokias patirtis, arba „atsiveria niekas“, arba atsiranda santykio su transcendencija poreikis. Taigi žmogus ieško išganymo religijose.  Tyrimo duomenys rodo, jog studentai yra daugiau ar mažiau išgyvenę religinį patyrimą (žr. 5 pav.). Stipriai išreikštas religinis optimizmas reiškia, kad respondentų požiūryje dominuoja vilties motyvai ir mažas egzistencinio vakuumo jausmas (kas suprantamas kaip tuštumos pojūtis, beviltiškumas, išreikštas daugiausia bodėjimusi, nuoboduliu). Taip pat gana stipriai išreikštas  gyvenimo prasmės įžvelgimas, – tikėjimas, jog yra gyvenimo prasmė. Pasitikėjimas Dievu – vidutiniškai stiprus. Tačiau kraštutiniai religiniai potyriai – mistiniai (atsivertimo, sąmonės nušvitimo) ir religinės baimės (baimė nusidėti, kaltė) išgyvenimai gana silpni.

79

3,3

3

2,2 2 1,9

0

0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5

egzistencinis optimizmas

prasmės pajautimas

pasitikėjimas misticizmas baimė

vidurkis

5 pav. Patyrimas

Nustatant ryšį tarp patyrimo raiškos ir atskirų socio-demografinių charakteristikų atskleista, kad gyvenimo prasmės suvokimas bei pasitikėjimas aukštesniąja galia (Dievu) būdingesnis vyresniame amžiuje (22–38 m.) (p = 0,01).   Humanitarinių mokslų studentams labiausiai būdingas religinio misticizmo (tiesioginio Dievo pajautimo, sąmonės nušvitimo, savotiškos emocinės būsenos)  išgyvenimas (p = 0,03), jie taip pat labiau linkę įžvelgti gyvenimo prasmę (p = 0,02), nei socialinių ar tiksliųjų mokslų studentai, pastariesiems mažiausiai būdingi religinio patyrimo išgyvenimai.   Moterys labiau nei vyrai yra linkusios jausti egzistencinio vakuumo, tuštumos, nusivylimo jausmus (p = 0,03). Kaimo gyventojai labiau nei didmiesčio ar miesto gyventojai pasitiki Dievu (p = 0,04). Mažiausiai būdingas pasitikėjimas Dievu didmiesčio gyventojams. Gyvenimo prasmę labiau įžvelgia augę gausesnėje šeimoje (p = 0,05). Tradicinėje šeimoje augusiam respondentui labiau būdingas egzistencinis optimizmas (p = 0,05), nei tiems, kurie yra netekę vieno iš tėvų arba abiejų, ar jų tėvai yra išsiskyrę. Galima pastebėti, kad tradicinėse, gausesnėse šeimose augę respondentai yra nusiteikę pozityviau, optimistiškiau, nei pirmieji.  Tiems, kuriems labiau sekasi humanitariniai dalykai ir menai, yra aukštesni prasmės įžvelgimo (p = 0,01)  ir religinės baimės išgyvenimai (p = 0,03).  Neturėjusiems didelių išorinių ar vidinių konfliktų labiau būdingas egzistencinis optimizmas (p = 0,01), nei tiems, kurie turėjo tokių išgyvenimų.  Stipriai išreikštos religinio optimizmo ir prasmės pajautimo dimensijos leidžia daryti išvadą apie egzistuojantį religingumą, turintį egzistencinio optimizmo bei įprasminimo bruožų. Tačiau optimistinio religingumo tipas labiau būdingas tradicinėse, gausesnėse šeimose augusiems vyriškos lyties neturėjusiems didelių išorinių ar vidinių konfliktų respondentams. Tuo tarpu moterims bei netradicinėse, negausiose šeimose augusiems bei turėjusiems egzistencinių išgyvenimų respondentams labiau būdingas religinis pesimizmas.  Gauti duomenys apie studentų požiūrį į religijos deklaruojamas moralės nuostatas rodo, jog tokie religiniai principai, kaip atlaidumas, saikas, susitvardymas, yra gana stipriai išreikšti studentų elgesyje, tačiau galima teigti, jog yra silpnas pritarimas Bažnyčios skelbiamam moraliniam mokymui abortų, seksualinės etikos, eutanazijos klausimais (šie klausimai čia įvardijami, kaip pagarba žmogaus orumui) (žr. 6 pav.). Pastarasis požymis labiau būdingas vyrams, nei moterims (p = 0,02)  Aptikta tendencija, kad kuo daugiau respondentai turi brolių ar seserų, tuo stipresnės jų krikščioniškos moralinės nuostatos, tokios kaip atlaidumas, susitvardymas (p = 0,04). Jos taip pat labiau būdingos vyresniame amžiuje (22–38 m.) (1 skalė – p = 0,03); (2 skalė – p = 0,04). Tai gali būti sietina su anksčiau minėtomis tendencijomis, jog vyresnio amžiaus ir daugiau brolių bei seserų

80

turintiems respondentams būdingas polinkis į religinį ortodoksalumą. Be to, galima daryti prielaidą, jog gausesnėje šeimoje augantys vaikai nuolat susiduria su situacijomis, reikalaujančiomis gebėjimo susitvardyti, atleisti.        Religinės moralinės nuostatos

2,7

2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

santūrumas, susitvardymas, saikas

pagarba žmogaus orumui

vidurkis

6 pav. Religinės moralinės nuostatos

Taip pat bandyta sužinoti apie įvairią religinę veiklą, kurią atlieka daugiau ar mažiau religingas žmogus apimant tiek viešą, tiek asmeninį jo religinį elgesį. Klausta apie įvairias veiklos formas, pvz., maldą, garbinimo apeigas, dalyvavimą priimant sakramentus, šventųjų raštų skaitymą, religinės muzikos klausymą ir pan. Gauti duomenys rodo, jog didesnė daugumą studentų daugiau ar mažiau praktikuoja religiją. Daugiausiai praktika orientuotą į individualų, vidinį santykį su Dievu (maldą). Gilesnis įsitraukimas į religinę veiklą mažiau būdingas, pavyzdžiui, gilinimasis į religijos deklaruojamas tiesas, apeigų praktikavimas namuose ar religinės muzikos klausymasis.  Siekiant sužinoti respondentų nuostatas į religines praktikas, užduoti klausimai apie jų požiūrį į religinę veiklą ir apeigas. Duomenys rodo, jog nors ir respondentai nepasižymi itin dideliu religinės veiklos aktyvumu, religinės praktikos, ypač tokios kaip bažnytinė santuoka ir laidotuvės dalyvaujant kunigui, jiems yra svarbios. Teigiamų atsakymų skaičius svyruoja nuo 59% net iki 84%.   Buvo klausta apie religinę veiklą ir nuostatas į ją. Į klausimą „Ar patekęs į kritinę situaciją meldies Dievui?“ net 86% atsakė, jog meldžiasi kartais ar dažnai. Moterys (p = 0,01), kaimo gyventojai (p = 0,02) daug dažniau meldžiasi patekę į kritinę situaciją nei vyrai ar miestų gyventojai. Labai panašios įžvalgos randamos M. Argyle ir B. Beit-Hallahami (1975) tyrime, kur nustatyta, jog moterų religingumas yra didesnis, bet jos taip pat yra labiau linkusios į privatų santykį su Dievu, pvz., maldą. Tiems, kurie meldžiasi patekę į kritinę situaciją, būdingi visi, išskyrus ateizmą (tačiau net 13,4% respondentų, priklausančių religinio ateizmo tipui, atsakė teigiamai), tikėjimo bruožai (p = 0,01 – 0,02) bei religinio patyrimo išgyvenimai (p = 0,01). Jie taip pat turi stipresnes sociomoralines nuostatas, tokias kaip tolerancija (p = 0,01 – 0,02), labdaringumas (p = 0,01), sąžiningumas (p = 0,05).   Į klausimą „Ar giedi religines giesmes švenčių metu?“ teigiamai atsakė 41% respondentų. Ši religinė praktika labiau būdinga kaimo gyventojams bei vyresnio amžiaus respondentams (p = 0,01). Dažniausiai atlieka šią religinę praktiką linkę į religinį ortodoksalumą (p = 0,01), konservatyvizmą (p = 0,01), fanatizmą (p = 0,01), linkę tikėti pomirtiniu gyvenimu (p = 0,01), antgamtiškumu (p = 0,01). Tačiau mažiausiai religinių giesmių giedojimas būdingas linkusiems į ateizmą (p = 0,01)  ir prietaringumą (p = 0,01). Religinių giesmių praktikavimas būdingas tiems, kurie pasižymi aukštu patriotiškumo (p = 0,01), tautiškumo (p = 0,01), nacionalizmo (p = 0,01) jausmu. Santuoka bažnyčioje yra svarbesnė moterims nei vyrams (p = 0,01). Tačiau net 77% vyrų į klausimą „Ar tau svarbu susituokti bažnyčioje?“ atsakė teigiamai. Teigiamai atsakiusiems respondentams taip pat labiau būdingi

81

religinio ortodoksalumo (p = 0,01), konservatyvizmo (p = 0,01), prietaringumo (p = 0,01), fanatizmo (p = 0,01), tikėjimo pomirtiniu gyvenimu (p = 0,01) bruožai. Religinės apeigos svarbios 66% respondentų (žr. 7 priedą). Jos svarbesnės kaimų gyventojams (p = 0,03) bei netradicinėse šeimose (p = 0,05) augusiems respondentams. Jiems taip pat labiau būdingi visi tikėjimo bruožai (p = 0,01), išskyrus ateizmą, bei religinio patyrimo išgyvenimai (p = 0,01).   Kaip buvo nurodyta disertacijos 2.1.3 skyrelyje, respondentų daugumą (77%) sudaro laikantys save Romos katalikais. Tačiau gauti duomenys rodo, kad respondentams nebūdingas religinis aktyvumas (išskyrus individualų santykį su Dievu – maldą), tačiau religinės praktikos ypač tuokiantis ir mirties atveju yra svarbios. Be to, šalia ortodoksalumo, kuris iš  esmės siejamas su tradicija, tradiciniu  Bažnyčios mokymu, beveik vienodai stipriai egzistuoja antgamtiškumas (numatantis tikėjimą aukštesnėmis jėgomis, spiritizmu, blogio jėgomis) ir kiek silpniau prietaringumas (numatantis tikėjimą prietarais, magija, astrologija). Tai dar kartą patvirtina ir kitų mokslininkų (Matakaitė, 2002, 2003; Advilionienė, 2005) teiginius, jog šiuolaikinėje visuomenėje itin ryškus individualaus religingumo bruožas, kai individai kuria savo prasmių sistemas, tikėjimą krikščioniškomis tiesomis supindami su kitais tikėjimais, kurie ateina iš kitų kultūrų ir būdingi kitoms religijoms, tikėjimu žvaigždėmis, dangaus kūnų išsidėstymu, jų įtaka žmogaus gyvenimui, talismanais ir amuletais bei religines praktikas išreiškia individualiai (asmenine malda), o bažnytines apeigas atlieka tik tam tikrais gyvenimo etapais. Todėl iš esmės galima daryti išvadą, kad vyrauja individualus religingumo tipas.   Religinėms žinioms patikrinti buvo naudotos nominalinės skalės. Skales sudarė 33 klausimai. Pagal klausimų tematiką buvo sudarytos dvi skalės: žinios apie katalikybę – kas suprantama kaip žinių apie Šventąjį Raštą, svarbius religinius veikėjus, šventes, pagrindines religines dogmas ir mokymus turėjimas – 17 klausimų;  ir bendras religinis išprusimas – kas suprantama kaip orientavimasis pasaulio religijose, skirtumų ir panašumų suvokimas ir pan. – 16 klausimų. Pagal teisingų atsakymų skaičių šios skalės buvo sugrupuotos į 4 tipus: 1 – labai menkos religinės žinios apie katalikybę (0–5 teisingi atsakymai), 2 – gana silpnos religinės žinios apie katalikybę (6–7 teisingi atsakymai), 3 – gana stiprios religinės žinios apie katalikybę (8–11 teisingų atsakymų) ir 4 – stiprios religinės žinios (12–17 teisingų atsakymų). Atitinkamai sugrupuotos bendrojo religinio išprusimo žinios: 1 – labai menkos  žinios (0–5 teisingi atsakymai), 2 – gana silpnos žinios (6–8 teisingi atsakymai), 3 – gana stiprios žinios (9–12 teisingų atsakymų), 4 – stiprios žinios (13–16 teisingų atsakymų). Gauti duomenys rodo, jog daugiausiai procentų sudaro studentai, kurių žinios apie katalikybę yra gana stiprios (33%), ir studentai, kurių žinios apie katalikybę labai menkos – 25%; 22% sudaro studentai, kurių žinios apie katalikybę labai aukštos, ir 20%, kurių žinios gana silpnos (žr. 10 priede).   Studentų žinios iš bendro religinio išprusimo pasiskirsto gana tolygiai: 50% (po 25%) studentų žinios silpnos ir labai silpnos, 26% gana stiprios ir 24% sudaro studentai, kurių žinios labai geros. Respondentų skaičiaus ir teisingų atsakymų santykį žr. 10 priede.  Pagal vidurkius (žr. 7 pav.) žinios apie katalikybę (2,52) tik labai nedaug aukštesnės už žinias iš bendro religinio išprusimo (2,48).

82

Religinės žinios

2,52

2,48

2,46 2,47 2,48 2,49 2,5 2,51 2,52 2,53

žinios apie katalikybę bendras religinis išprusimas

vidurkis

7 pav. Religinės žinios

Labiausiai išprusę religinių žinių atžvilgiu humanitarinių mokslų studentai (p = 0,01) (tą faktą galbūt galėtų patvirtinti tai, jog būtent šių mokslų studentai gauna daugiausiai informacijos apie religijas). Taip pat galima pastebėti, kad aukštesniųjų kursų (p = 0,01), vyriškos lyties studentai turi daugiau religinių žinių (p = 0,01). Daugiau žinių apie katalikybę turi tie, kurių tėvai užima žemesnes pareigas arba yra bedarbiai (p = 0,01), bei didžiąją savo gyvenimo dalį praleidusių kaime (p = 0,01).  Aptiktas statistiškai reikšmingas ryšys tarp labai silpnų religinių žinių ir ateistinės orientacijos (p = 0,01) bei prietaringumo (p = 0,01). Labai geros religinės žinios koreliuoja su ortodoksalia orientacija (p = 0,01), fanatizmu (p = 0,01) bei tikėjimu pomirtiniu gyvenimu (p = 0,01). Taip pat nustatyta, jog kuo didesnis bendras religinis išprusimas, tuo stipresnės krikščioniškos (p = 0,01–0,05) ir sociomoralinės nuostatos, tokios kaip tolerancija (p = 0,01), bei socialiniai gebėjimai, tokie kaip savidisciplina (numatanti gebėjimą valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant, galvoti apie pasekmes) (p = 0,01), gebėjimas rasti kompromisus (p = 0,01), gebėjimas argumentuoti (p = 0,01). Tai leidžia daryti išvadą, kad religinis išprusimas (žinių apie įvairias religijas turėjimas) leidžia formuoti, plėtoti kritinio mąstymo gebėjimus, tolerantiškumo ir dialogiškumo nuostatas. Tokias tendencijas mini ir J.H. Matlary (2004), R. Jackson (2004), J. Ipgrave (2004), Pretceille (2004) teigdami, jog religinės žinios (kuo tiki kiti ir kodėl) didina toleranciją.   Taip pat tyrimo duomenys rodo, jog kuo yra didesnis respondentų bendras religinis išprusimas, tuo jiems labiau būdingi patriotiškumo (p = 0,01), tautiškumo jausmai (p = 0,01), akultūracija (p = 0,01), jie yra aktyvesni politiniame-socialiniame gyvenime (p = 0,01) bei turi ryškesnes aktyvaus dalyvavimo nuostatas (p = 0,01).

83

2.1.4.2. Pilietinių dimensijų raiška

Siekiant nustatyti pilietiškumo dimensijų raišką (socialinių gebėjimų, sociomoralinių nuostatų, identiteto, politinio ir socialinio aktyvumo bei politologinių žinių) buvo apskaičiuotas savybės stiprumo vidurkis. Žemiausias galimas įvertinimas yra lygus vienetui, aukščiausias galimas įvertinimas lygus ketvertui. Kuo aukštesnis įvertinimas, tuo požymis ryškesnis. Savybės stiprumas buvo skaičiuojamas laikant, kad jei vidurkis nuo 1 iki 1,5 – savybės nėra; 1,6–2 – savybė silpnai išreikšta; 2,1–2,5 – savybė vidutiniškai išreikšta; 2,6–3,1 – savybė gan stipri ir 3,2–4 – savybė labai stipri.  Tyrimo duomenys rodo, kad studentų socialiniai gebėjimai nėra labai stiprūs, tačiau nėra ir silpni: vidurkis svyruoja nuo vidutiniškų iki gan stiprių. Tačiau reikia pastebėti, kad studentų socialiniai gebėjimai daugiausiai buvo matuojami teiginiais, kurie numato pačių studentų savo gebėjimų subjektyvų įvertinimą. Pavyzdžiui, buvo pateikti tokie teiginiai kaip „Aš greitai pritampu prie kolektyvo“. Todėl tikėtina, kad studentai pervertino ar nepakankamai įvertino savo gebėjimus. Labiausiai būdinga studentams savidisciplina, numatanti gebėjimą valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant, galvoti apie savo veiksmų ir žodžių pasekmes (M = 3,1) ir gebėjimas rasti kompromisus (M = 3,1).  Šie gebėjimai gana stiprūs. Taip pat gana stipri individuacija (M = 2,9), numatanti gebėjimą atsilaikyti kitų spaudimui, gebėjimą savarankiškai priimti sprendimus. Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti (M = 2,8), numatantis komandinio darbo gebėjimus, bei gebėjimas argumentuoti, grįsti savo poziciją (M = 2,7) išreikšti gana stipriai. Kiek silpniau išreikšti pasisakymo viešumoje gebėjimai, numatantys drąsą atstovauti savo pozicijai viešai. Ši savybė vidutiniškai stipri (M = 2,5) (žr. 8 paveikslą).

Socialiniai gebėjimai

3,1 3,1 2,9 2,8 2,7 2,5

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

savidisciplina

gebėjimas rasti kompromisus

individuacija

bendravimas ir bendradarbiavimas

gebėjimas argumentuoti

drąsa kalbėti viešumoje

vidurkis

8 pav. Socialinių gebėjimų raiška

Gauti duomenys rodo, jog socialiniai gebėjimai yra stipresni vyresnio amžiaus (22–38 m.) studentų (p = 0,01 – 0,02)86 . Tačiau, turint omenyje tai, kad studentai patys vertino savo gebėjimus, šiuos duomenis galėjo lemti ir tikimybė, kad vyresnio amžiaus studentams būdingas didesnis pasitikėjimas savimi, savo gebėjimais, o kartu ir savo gebėjimų geresnis įvertinimas.  Nustatyti statistiškai reikšmingi lyčių skirtumai tarp „savidisciplinos“ ir „gebėjimo argumentuoti“ skalių. Savidisciplina (gebėjimas suvaldyti neigiamas emocijas, galvoti apie savo žodžių ir veiksmų pasekmes) labiau būdinga studentėms (p = 0,01). Tuo tarpu studentai mano, jog jie geriau                                                  86 Pilietinių dimensijų ryšių su demografiniais kintamaisiais statistiniai duomenys pateikti prieduose.

84

geba argumentuoti bei grįsti savo nuomonę (p = 0,03). Skirtingos vyrų ir moterų socialinių gebėjimų bei moralinių nuostatų raiškos paaiškinimus, galima rasti socializacijos teorijose, kurios aiškina skirtingų lytiškai apibrėžtų psichologinių, moralinių elgesio modelių bei stereotipų formavimą šeimoje ir visuomenėje (Chodorow, 1989; Gilligan, 1982; Bernard, 1973). Paprastai tokios savybės, kaip empatiškumas, taktiškumas yra laikomas moteriškomis savybėmis, o vyrams priskiriamas gebėjimas argumentuoti, logiškumas (Gage ir Berliner, 1994). Atlikus disertacinį tyrimą gauti duomenys, jog egzistuoja lyčių ir socialinių gebėjimų skirtumai atitinka ir kitų mokslininkų pateiktas tyrimų išvadas ir interpretacijas (pvz., Mažeikienė, 2004; Grober ir Bogat, 1994).  Nustatyti statistiškai reikšmingi ryšiai tarp tam tikrų socialinių gebėjimų ir mokslo sričių. Humanitarinių mokslų studentai labiausiai linkę rasti kompromisus (p = 0,01), taip pat yra ir labiausiai tolerantiški (p = 0,05). Tuo tarpu mažiausiai tolerantiški ir linkę ieškoti kompromisų tiksliųjų mokslų studentai. Reikia manyti, kad tai susiję su studijų specifika. Viena vertus, tolerancijos, o kartu ir gebėjimo rasti kompromisus, humanitarinių mokslų studentai mokomi kryptingai per daugelį disciplinų. Tuo tarpu tiksliųjų mokslų studijų specifika nėra susijusi su kryptingu tolerancijos ugdymu. Antra vertus, tiksliųjų mokslų studentai dėl studijų specifikos dažniausiai mąsto pozityvistiškai, tai yra kad problemos sprendimas gali būti vienas arba sprendimų gali būti labai nedaug. Tuo tarpu humanitarinių mokslų studentai susiduria su tuo, kad problemų sprendimų kiekis gali būti neribotas, todėl atitinkamai tolerancijos mastas tarp humanitarinių mokslų studentų turėtų b ūti didesnis, o tolerancija ir gebėjimas rasti kompromisus savo esme sutampa.   Nustatyta, jog socialinių mokslų studentai geba bendrauti ir bendradarbiauti, dirbti komandoje (p = 0,05), o mažiausiai linkę bendradarbiauti ir dirbti komandoje humanitarinių mokslų studentai. Tai taip pat gali būti siejama su studijų specifika. Socialinių mokslų srityje dažnai didelis dėmesys skiriamas vadybos gebėjimams, komandiniam darbui. Todėl galima teigti, kad socialinių mokslų studentai gebėjimų bendrauti, bendradarbiauti, dirbti komandoje ugdomi kryptingai. Tuo tarpu humanitariniuose moksluose dominuoja individualizmas.    Daugiau brolių ar seserų turintiems bei gausesnėse šeimose augusiems respondentams labiau būdinga savidisciplina (p = 0,05), atsakomybė (p = 0,02), sąžiningumas (p = 0,01), tolerancija (p = 0,01 – 0,03). Lankiusieji darželį  ir daugiau būrelių lankiusieji (p = 0,02) labiau geba bendrauti ir bendradarbiauti (p = 0,01). Reikia manyti, kad šiuos gebėjimus galima laikyti išmokimo rezultatais, kadangi gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant, atsakomybė už savo veiksmus, bendravimas ir bendradarbiavimas, komandinės veiklos gebėjimai, pakantumas kitam stipriose bendruomenėse (šiuo atveju gausesnėje šeimoje, darželio, popamokinių užsiėmimų grupėse) yra neišvengiamai nuolat taikomi, o kartu ir stiprinami.   Taip pat nustatyti reikšmingi statistiniai skirtumai tarp studentų socialinių gebėjimų ir elgesio mokykloje. Tyrimo duomenys rodo, jog studentams, kurie savo elgesį mokykloje įvertino kaip gerą ar labai gerą, labiau būdinga savidisciplina, tai yra gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, galvoti apie savo veiksmų ir žodžių pasekmes, atsakomybė už savo elgesį (p = 0,01). Savo elgesį įvertinę kaip vidutinišką ar blogą respondentai drąsiau reiškia savo mintis viešumoje (p = 0,01), labiau geba argumentuoti ir ginti savo poziciją (p = 0,01). Galima būtų daryti prielaidą, kad konfliktiškumas, kuris laikomas sietinu su maištingumu prieš esamą tvarką, kartu numato ir aktyvią bei viešą asmeninės pozicijos išraišką, tačiau stokoja gebėjimo valdyti neigiamas emocijas.  Aptiktas reikšmingas statistinis ryšys tarp socialinių gebėjimų ir respondentų motinų užimamų pareigų (p = 0,04). Tie, kurių mamos užima vadovaujančias pareigas, drąsiau geba išsakyti savo nuomonę viešumoje, beje, jų ir domėjimosi politika bei šalies aktualijomis dimensija išreikšta stipriau (p = 0,04). Socialinio išmokimo teorijos (A. Bandura) aiškina, kad atitinkamo elgesio išmokstama stebint kitų ir imituojant kitų elgesį. Tikėtina, kad tėvai, užimantys vadovaujančias pareigas, nuolat susiduria su socialinėmis situacijomis reikalaujančiomis nuolat domėtis šalies aktualijomis ir politiniais įvykiais bei gebėjimo viešai pasisakyti. Tuo būdu pagal socialinę išmokimo teoriją atitinkami gebėjimai gali būti išreikšti ir vaikų elgesyje. Tačiau nustatytas statistiškai reikšmingas studentų

85

gebėjimo viešai pasisakyti, domėjimosi politika raiškos ir tik motinų užimamų pareigų sąryšis, su tėvo pareigomis ryšio nenustatyta. Šie tyrimo duomenys gali leisti papildyti mokslinę diskusiją apie tai, kokią įtaką daro motinų emancipacija vaikų ugdymui ir socializacijai.  Tyrimo duomenys gana įtaigiai rodo, jog sociomoralinės studentų nuostatos yra gana stiprios ir netgi labai stiprios, tačiau, kadangi studentai išreiškia savo subjektyvias nuostatas, yra pervertinimo ar nepakankamo įvertinimo galimybė. Tačiau gauti duomenys rodo, jog tokios moralinės nuostatos, kaip lyčių tolerancija, tolerancija kitai nuomonei, pagarba įstatymui, kitos rasės bei tautos toleravimas, yra stipriausiai išreikštos. Šias nuostatas matuojančių skalių įverčiai labai stiprūs. Atsakomybės, tolerancijos „kitokiam“, labdaringumo bei sąžiningumo nuostatos taip pat gana stiprios (žr. 9 paveikslą). Galima būtų daryti išvadą, kad studentų pilietiškumas (bent jau nuostatų plotmėje) gana artimas kultūrinio, globalaus pilietiškumo formoms, kuriose būtent šios vertybės (pavyzdžiui, tolerancija, labdaringumo nuostatos) atsiskleidžia kaip prioritetinės.

3,8

3,4

3,2 3,2 3,1

2,9 2,8 2,8

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Lyčių tolerancija

Tolerancija kitokiai nuomonei

Pagarba įstatymui

Tolerancija kitataučiams, kitos rasės asmenims

Atsakomybė

Tolerancija “kitokiam”

Labdaringumas

Sąžiningumas

9 pav.  Sociomoralinių nuostatų raiška

Ryškiausiai sociomoralinės nuostatos (tokios kaip labdaringumas, atsakomybė, sąžiningumas, pagarba įstatymui, kitoniškumo ir kitų pažiūrų toleravimas) atsiskleidžia vyresnio amžiaus studentų tarpe (p = 0,01). Panašius duomenis pateikia ir užsienio mokslininkai. Tokias tendencijas, ypač akcentuojant altruistiškumą ir labdaringumą, pastebi Ch. Kee-Lee (1998). R. L. Selman (1980) pabrėžia tolerancijos ir amžiaus ryšius, teigdamas, kad gebėjimas pripažinti ir gerbti kito asmens požiūrį ir gyvenimo būdą su metais palaipsniui didėja. Rossi (2001) analizavo atsakomybės ir amžiaus ryšius ir nustatė, jog, didėjant amžiui, auga ir atsakomybės jausmas, kuris labiausiai išryškėja vidutiniame amžiuje.   Nustatytas tolerancijos raiškos ir lyties sąryšis. Tyrimo duomenys rodo, jog moterys yra tolerantiškesnės (p = 0,01 – 0,03). Literatūroje, skirtoje emocinių-psichologinių lyčių savybių bei moralinių nuostatų studijoms (Mažeikienė, 2004; Chodorow, 1989; Gilligan, 1982; Gage ir Berliner, 1994), tolerancija siejama su femininėmis/moteriškosiomis savybėmis, tokiomis kaip empatiškumas, siekis palaikyti gerus santykius, teigiamesnis požiūris į žmogaus prigimtį, didesnis taktiškumas.     Nustatyti statistiškai reikšmingi ryšiai tarp respondentų siociomoralinių nuostatų ir sėkmės tam tikrose mokslo srityse mokykloje bei studijų srities universitete. Studentų, kurie mokykloje gaudavo

86

gerus pažymius iš socialinių mokslų, stipresnės sociomoralinės nuostatos, tokios kaip sąžiningumas (p = 0,01), pagarba įstatymui (p = 0,02), lyčių tolerancija (p = 0,01) ir tolerancija kitokiai nuomonei (p = 0,01). Sąžiningumas (p = 0,01) ir tolerancija (p = 0,03) taip pat būdingi tiems, kurie gaudavo gerus pažymius iš meninių bei humanitarinių dalykų. Tačiau tie, kuriems gerai sekėsi tikslieji mokslai, labiau linkę dalyvauti labdaringoje veikloje (p = 0,01). Pagarba įstatymams labiausiai būdinga humanitarinių mokslų studentams (p = 0,01).  Identiteto dimensija išreikšta gana stipriai (žr. 10 paveikslą). Gana tolygiai pasiskirsto tautiškumas (numatantis prisirišimą ir pagarbą savo tautos papročiams, gyvenimo būdui, polinkiams ir pomėgiams, kalbai, kultūrinėms vertybėms ir tautos papročių, gyvenimo būdo, kalbos praktikavimą), akultūracija (numatanti pagarbą ir atstovavimą tam tikrai grupei, bendruomenei)  bei patriotiškumas (numatantis gimtojo krašto, tame krašte gyvenančių savo tautybės žmonių meilę, nostalgiją savam kraštui, pagarbą tautos valstybiniams simboliams ir siekį atstovauti savo šaliai). Šie duomenys gali liudyti apie stipriai išreikštą nacionalinį pilietiškumą, kuriame ryškus stiprus nacionalinis identitetas, šiuo atveju ryški būtent etninės tapatybės išraiška. Panašius duomenis pateikia ir I. Zaleskienė (2001), aprašydama moksleivių pozityvų nusiteikimą valstybės, tautos atžvilgiu. Tarptautiniuose pilietiškumo tyrimuose Lietuvos moksleiviai taip pat priskiriami prie tų šalių, kuriose ryškūs pozityvūs nusiteikimai savo tautos, šalies atžvilgiu (Torney-Purta ir kt., 2001). Deja, nacionalizmas (suprantamas kaip tautinio egoizmo jausmas, pasireiškiantis savo tautos suabsoliutinimu ir panieka kitoms tautoms) taip pat yra gana stipriai išreikštas (vidurkis net 2,6).     Identiteto dimensija

3,1

3

2,9

2,6

2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3 3,1 3,2

tautiškumas akultūracija patriotiškumas nacionalizmas

vidurkis

10 pav. Identiteto dimensijų raiška

Vyresnio amžiaus studentams (22–38 m.)  labiau būdingi patriotiškumo (p = 0,01), tautiškumo jausmai (p = 0,01) bei akultūracija (p = 0,04). Tai, kad vyresnių studentų tautinės ir patriotinės nuostatos yra ryškesnės, hipotetiškai galima sieti su prielaida, jog šio amžiaus tarpsnio atstovai, vyresni nei 30 metų, galėjo dalyvauti Lietuvos nepriklausomybės atgavimo procesuose, o truputį jaunesni nei 30 matyti savo tėvų entuziazmą dalyvaujant šiuose procesuose. Tačiau, siekiant šią hipotezę patvirtinti, reikėtų atskiro sociologinio tyrimo.  Vyrams labiau būdingos visos identiteto formos, tiek teigiamos, tiek neigiamos (nacionalizmas) (p = 0,01 – 0,04).  Mažiausiai tautiškumas (p = 0,01) ir patriotiškumas (p = 0,03) svarbus tiksliųjų mokslų studentams, priešingai nei humanitarinių mokslų studentams. Tikėtina, kad šias nuostatas gali lemti studijų specifika, tai yra tikslieji mokslai savo pragmatiniu, instrumentalistiniu pobūdžiu iš esmės

87

siekia formuoti specifinius gebėjimus. Tuo tarpu humanitariniai mokslai orientuoti daugiau į nuostatų, identiteto ir bendrųjų gebėjimų formavimą.   Kuo daugiau respondentai turi brolių ar seserų, tuo stipresni meilės tėvynei, kultūrai, šaliai jausmai, savo tautinės tapatybės suvokimas, pagarba savo tautos papročiams, tradicijoms, gyvenimo būdui, valstybiniams tautos simboliams ir tautos papročių bei tradicijų praktikavimas. Tai rodo nustatyti ryšiai tarp respondentų turimų brolių/seserų skaičiaus ir patriotiškumo (p = 0,01) bei tautiškumo (p = 0,01) skalių.    Ugdymo ir susiformavusių nuostatų šalies, tautos atžvilgiu sąsajas atskleidžia aptikti statistiškai reikšmingi ryšiai pasisekimo moksle ir identiteto dimensijų. Studentams, kurie gaudavo gerus pažymius iš socialinių mokslų, labiau būdingas patriotiškumas (p = 0,05). Tiems, kuriems geriau sekėsi gamtos mokslai, svarbi savo tauta, kultūra, tradicijos bei stipresnis patriotizmas (p = 0,02 0,05).   Tautiškumas tai pat būdingesnis tiems, kurių t ėvai užima žemesnes pareigas (p = 0,04). Politinio-socialinio aktyvumo dimensija nėra stipriai išreikšta (žr. 11 paveikslą).  Todėl galima manyti, kad studentai yra gan neaktyvūs politiniame-socialiniame gyvenime. Tai parodo silpnai išreikšta dalyvavimo dimensija (M = 1,7). Tačiau nusiteikimas aktyviai dalyvauti yra kiek didesnis. Ši dimensija yra vidutiniška (M = 2,1). Respondentai taip pat ne itin domisi politika ir tuo, kas vyksta šalyje. Nors domėjimosi politika dimensija yra stipriausiai išreikšta (M = 2,5), vis dėlto neperkopia vidutinio stiprumo padalos skalėje. Panašūs duomenys aptinkami ir 2001 m. atliktuose tarptautiniuose pilietiškumo tyrimuose. Lietuvos moksleivių nuostatos į politinį aktyvumą vidurkis yra žemesnis už tarptautinį vidurkį. Aktyviausiai nusiteikę dalyvauti JAV, Rumunijos, Kolumbijos, Hongkongo ir mūsų kaimyninių šalių Lenkijos bei Latvijos respondentai (Torney-Purta ir kt., 2001). Politinį-socialinį piliečių aktyvumą tyrinėję mokslininkai, tokie kaip L. R. Sherrod ir kt. (2002), daro prielaidą, kad asmens dalyvavime yra svarbus asmeninės naudos faktorius, tai yra siekiant, kad asmenys būtų aktyvūs politiniame gyvenime, svarbu, kad jie įžvelgtų dalyvavimo naudą sau. Efektyvumas ir galimybė būti išgirstam, anot L. R. Sherrod ir kt.(2002), gali būti vieni iš svarbiausių skatinamųjų faktorių, pavyzdžiui, galimybė priimti svarbius sprendimus bendruomenės reikaluose ar sprendimus, kurie liečia jų gyvenimus.  Tyrimo metu išryškėjo aktyvaus pilietiškumo stoka, todėl vienas iš uždavinių, tenkančių pilietiniam ugdymui – tai politinio-socialinio aktyvumo dimensijos pastiprinimas. Kadangi pilietinis ugdymas yra realizuojamas ne tik per konkrečią „Pilietiškumo pagrindų discipliną“, bet ir integruojant iš esmės į visus dalykus, todėl politinio-socialinio aktyvumo ugdymas galėtų b ūti vienas iš visų mokyklinių dalykų, tarp jų ir religinio ugdymo (tikybos), uždavinių. Reikia manyti, kad religinis ugdymas gali stipriai prisidėti prie politinio-socialinio aktyvumo pastiprinimo keliais būdais. Pirma, tikėtina, kad prasminga būtų didesnį d ėmesį religiniame ugdyme skirti religingumo formavimui religinio socializmo, kuris teigia tikėjimo pagrindu išreikštą aktyvią meilę ir pagalbą artimui, principais. Antra, tikėtina, kad prasminga religinį ugdymą sieti su dialogiškumo principais. Kaip buvo aptarta teorinėje disertacijos dalyje 2.1.3.2 skyrelyje, dialogiškumo principu paremtas ugdymas  (Ipgrave, 2002; Matlary, 2004; Jackson, 2004; Pretceille, 2004) yra nukreiptas į skirtingų religinių tradicijų, religinių įsitikinimų pažinimą sutelkiant dėmesį į debatus, diskusijas. Tai, kaip pastebi J. Ipgrave (2002), ugdo gebėjimą reflektuoti, pagrįsti savo nuomonę ir itin prisideda prie gebėjimo argumentuoti pastiprinimo. Turint omenyje, kad egzistuoja ryšys tarp politinio-socialinio aktyvumo ir gebėjimo argumentuoti (apie tai rašyta disertacijos  2.1.3.2 skyrelyje), kuris rodo, kad didėjant vienam požymiu, stiprėja ir kitas, galima būtų teigti, kad tuo pačiu didėtų ir politinis–socialinis aktyvumas.

88

Politinis – socialinis aktyvumas

2,5

2,1

1,7

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

domėjimasis politika aktyvaus nusiteikimo dalyvauti nuostatos

dalyvavimas

vidurkis

11 pav. Politinio-socialinio aktyvumo dimensijų raiška    Nustatyta, jog aktyviausi ir labiausiai besidomintys politiniu gyvenimu yra vyresnio amžiaus (p = 0,01) studentai – vyrai (p = 0,01). Reikia pastebėti, kad jie labiau geba argumentuoti ir turi daugiau religinių (p = 0,01) bei politologinių žinių (p = 0,01). Tyrimo duomenys atskleidė, jog yra teigiamas statistinis ryšys tarp religinių ir politologinių žinių,  gebėjimo argumentuoti, domėjimosi politika ir šalies aktualijomis bei dalyvavimo politiniame-socialiniame gyvenime. Todėl galima manyti, kad, pastiprinus vieną požymį, sustiprės ir kiti. Moterų mažesnis aktyvumas ir domėjimasis aptinkamas ir užsienio mokslininkų tyrimuose, pavyzdžiui, Lehman ir kt. (1995). Nustatyta, jog moterys nežymiai mažiau balsuoja, dirba rinkimų kampanijose, priklauso politinėms partijoms, padeda nepolitinėms organizacijoms, duoda pinigų labdarai, tačiau jos labiau linkusios dalyvauti labdaringoje veikloje nei vyrai. Skirtingas vyrų ir moterų politinis aktyvumas gali būti sietinas su socializacijos metu susiformavusiais modeliais, pagal kuriuos politika laikoma išskirtinai vyrų sfera, tuo tarpu socialinė veikla priskiriama moterims (Mažeikienė, 2004; Chodorrow, 1984).  Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad darželio ir būrelių lankymas turi teigiamos įtakos pilietiniam aktyvumui. Duomenys rodo, jog dalyvavimas politiniame-socialiniame gyvenime labiau būdingas lankiusiems darželį (p = 0,01) respondentams. Taip pat pastebėta tokia tendencija – kuo didesnis lankytų būrelių skaičius, tuo didesnis politinis-socialinis aktyvumas (p = 0,01 – 0,02).  Politologinių žinių skales sudarė 38 klausimai. Pagal klausimų tematiką buvo sudarytos dvi skalės: politologinės teorinės žinios (20 klausimų) – kas suprantama kaip pagrindinių politologinių sąvokų, terminų  suvokimas ir politologinės praktinės žinios (18 klausimų) – kas suprantama kaip asmens orientavimasis, susivokimas aktualiuose politiniuose įvykiuose. Pagal teisingų atsakymų skaičių šios skalės buvo sugrupuotos į 4 tipus87: 1 – labai menkos politologinės teorinės žinios (1–8 teisingi atsakymai), 2 – gana silpnos politologinės teorinės žinios (9–11 teisingų atsakymų), 3 – gana stiprios politologinės teorinės žinios (12–15 teisingų atsakymų) ir 4 – stiprios politologinės teorinės žinios (16–20 teisingų atsakymų). Politologinės praktinės žinios įvardytos kaip labai menkos, jei teisingų atsakymų skaičiaus intervalas nuo 0 iki 8, gana silpnos – nuo 9 iki 11, gana stiprios – nuo 12 iki 14 ir stiprios politologinės teorinės žinios, jei teisingų atsakymų skaičiaus intervalas nuo 15 iki 18. Atitinkamai buvo apskaičiuotos bendros politologinės žinios (praktinės ir teorinės)88. Duomenų analizė parodo, kad studentų teorinės politologinės žinios yra truputį aukštesnės nei praktinės ir tiek vienos,                                                  87 Prieduose pateikiami išsamesni politologinių žinių duomenys. 88 1 – 2–16 teisingų atsakymų; 2- 17–22 teisingų atsakymų; 3 – 23–29 teisingi atsakymai ir 4 – 30–37 teisingi atsakymai. Bendras vidurkis (M = 2,48).

89

tiek kitos nėra stiprios, tai yra neperkopia skalėje vidutinio stiprumo padalos (žr. 12 paveikslą).89        Politologinės žinios

2,48

2,42

2,39 2,4 2,41 2,42 2,43 2,44 2,45 2,46 2,47 2,48 2,49

teorinės politologines žinios praktinės politologinės žinios

vidurkis

12 pav. Politologinių žinių dimensijų raiška   Politologinių žinių atžvilgiu labiausiai išprusę humanitarinių mokslų (p = 0,01), aukštesniųjų kursų, vyresni (p = 0,01) studentai. Taip pat pastebėta tendencija, kad kuo geriau mokykloje sekėsi mokslai, tuo geresnės respondentų politologinės žinios (p = 0,01) (p = 0,04) (p = 0,01).  Taip pat aptikta keletas statistiškai reikšmingų ryšių tarp politologinių teorinių ir politologinių praktinių žinių bei religingumo. Gauti duomenys rodo, jog statistiškai reikšmingas ryšys yra tarp politologinių teorinių ir praktinių žinių bei konservatyvumo (p = 0,01) ir prietaringumo (p = 0,01) konstruktų. Tai yra kad stiprus konservatyvumas ir prietaringumas koreliuoja su silpnomis politologinėmis žiniomis. Galima daryti prielaidą, kad kuo asmuo religiniu požiūriu yra konservatyvesnis ar labiau linkęs tikėti prietarais, tuo mažiau domisi politika bei valstybės reikalais, ir atvirkščiai. Tai, kad, didėjant prietaringumui, mažėja domėjimasis valstybės reikalais, gali būti sietina su tuo, kad prietaringumas, viena vertus, paprastai yra nukreiptas į asmeninius, individualius poreikius, todėl nenumato atstovavimo bendruomenės interesams. Kita vertus, prietaringumas, numatantis tam tikrų jėgų intervenciją, teigiantis lemtį, siejamas su gebėjimo savarankiškai priimti sprendimus stoka. Tuo tarpu domėjimasis valstybės reikalais išreiškia aktyvią poziciją ir yra sietinas su tikėjimu, kad galima prisidėti prie valstybės gerovės.   Taip pat rasti ryšiai tarp religinės baimės (p = 0,01) ir politologinių žinių, liudijančių apie silpnų politologinių žinių ir religinės baimės ryšį. Galima būtų teigti, kad kuo ryškiau vyrauja religinės baimės patyrimo tipas, tuo mažesnis politinis išprusimas, ir atvirkščiai. Religijų studijose religinė baimė (instinktų baimė, baimė nusidėti ir kaltės jausmas) paprastai siejama su kritinio mąstymo stoka, kas laikoma būdingais naujųjų religinių judėjimų bruožais, kurie dažnai kritikuojami dėl apolitiškumo (Dvorkin, 2005). Priešinga tendencija aptikta su religinio optimizmo (p = 0,01) bei prasmės pajautimo skalėmis (p = 0,03), tai yra aptikti ryšiai tarp labai gerų ir labai gerų politologinių žinių bei šių dviejų religinio patyrimo tipų.  Labai geros politologinės žinios turi ryšį su religinėmis moralinėmis (p = 0,05) bei sociomoralinėmis nuostatomis (p = 0,01 – 0,02) bei gebėjimu rasti kompromisus (p = 0,01), argumentuoti (p = 0,01), drąsa kalbėti viešumoje (p = 0,01) ir individuacija (p = 0,01). Todėl galima teigti, kad kuo studentas turi daugiau politologinių žinių, tuo jo moralinės nuostatos bei socialiniai gebėjimai stipresni, ir atvirkščiai. Žinių ir  gebėjimų stipri koreliacija aptikta ir  1996–2001 m. 28 pasaulio šalyse (tarp jų ir Lietuvoje) atliktame CivEd tyrime (Zaleskienė, 2002).

89 Prieduose pateikiami išsamesni politologinių žinių duomenys.

90

Duomenys rodo, jog yra reikšmingas statistinis ryšys tarp labai gerų politologinių žinių ir teigiamų identiteto orientacijų (p = 0,01) bei tarp silpnų politologinių žinių ir neigiamos identiteto apraiškos nacionalizmo (p = 0,01). Todėl galima būtų daryti prielaidą, kad kuo asmuo mažiau politiškai išprusęs, tuo labiau pasireiškia negatyvi meilės tėvynei forma. Šią prielaidą patvirtina ir nustatytas teigiamas ryšys tarp tolerancijos kitų pažiūrų asmenims, kitoms rasėms, tautoms ir politologinių žinių skalių. Teigiamas ryšys rodo, kad pakantumas ir pozityvus nusiteikimas kitų tautų atžvilgiu yra sietinas su didesniu politologiniu išprusimu. Gauti duomenys liudija apie ryšį tarp politinio-socialinio aktyvumo ir labai gerų politologinių žinių (p = 0,01), kas rodytų, kad, didėjant asmens politiniam išprusimui, didėja ir jo politinis-socialinis aktyvumas, ir atvirkščiai.

2.2. Pilietiškumo ugdymas religinio ugdymo turinyje. Tikybos vadovėlių moksleiviams turinio analizė.

2.2.1. Tyrimo instrumentai ir metodika

Lietuvos švietimo pilietinio ugdymo strategijoje orientuojamasi tiek į nacionalinio pilietiškumo (numatančio lojalumą, pagarbą savo šaliai, tradicijoms papročiams, patriotizmą, atsakomybę ir nusiteikimą dalyvauti visuomenės bei valstybės gyvenime), tiek kultūrinio pilietiškumo (akcentuojančio toleranciją ir pagarbą įvairovei, dialogiškumo nuostatą, gebėjimą adekvačiai elgtis heterogeniškoje ir įvairioje aplinkoje), tiek globalaus pilietiškumo (kurio esminiai bruožai – atvirumas sau ir pasauliui, gebėjimas rinkti, analizuoti, interpretuoti ir perduoti informaciją, kritinis-analitinis mąstymas, tarpkultūrinio bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai, inovatyvumas, empatiškumas visiems ir visokiems) kompetencijų turinčio asmens ugdymą. Religinis ugdymas (tikyba)90 ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje orientuotas į nacionalinio pilietiškumo formavimą, tačiau aptinkama ir globalaus bei kultūrinio pilietiškumo formose vyraujančių elementų, tokių kaip dialogiškumo nuostata, tolerancija, atsakomybė, refleksyvumas, kritinis mąstymas, gebėjimas savarankiškai priimti sprendimus. Disertacijos 2.1 skyriuje „Pilietiškumas ir religingumas. Jų sąveika kaip socializacijos rezultatas. Studentų apklausa“ buvo analizuojamos studentų pilietinės ir religinės nuostatos, kaip socializacijos ir ugdymo rezultatas. Šiame skyriuje, siekiant parodyti, kaip pilietiškumas realizuojamas religinio ugdymo turinyje, bei siekiant įvertinti, kiek religinio ugdymo turinys papildo pilietinį ugdymą ir ar yra suderinamas su pilietinio ugdymo tikslais ugdyti nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo kompetencijas, aprašoma atlikta 5–10 klasių tikybos91 vadovėlių turinio analizė92. Analizuoti Švietimo ir mokslo ministerijos, Švietimo aprūpinimo centro, Švietimo plėtotės centro pateiktame 2006–2007 mokslo metais galiojančių bendrojo lavinimo dalykų vadovėlių sąraše nurodyti tikybos vadovėliai93.   Atliekant turinio analizę buvo analizuojami vadovėliuose pateikti tekstai, klausimai, užduotys klasėje ir savarankiškos užduotys. Vadovėlių turinyje buvo ieškoma pilietiškumo kategorijų,                                                  90 Žr. disertacijos 1.2.2 skyrelį  „Religinis ugdymas Lietuvoje“. 91 5–10 klasių vadovėlių tyrinio analizė aprašyta straipsnyje: Balčiūnienė, I., Mažeikienė, N. (2006). Citizenship and moral education in religious education textbooks. Caught in the Web or Lost in the Textbooks? Bruillard, E., Aamotsbakken, B., Knudsen, S.V., Horsley, M. (eds). Eight International Conference on Learning and Educational Media, IARTEM, International Association for Research in Textbooks and Educational Media, 48, 151-157. 92 Kardelis, K. (2002) knygoje „Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai“ siūlo informaciją grupuoti į kategorijas. Atliekant turinio analizę skaičiuojamas kategorijų pasikartojimo dažnis. 93 Petraitytė, Z. (1999). Raktas į Šventąjį Raštą. Katalikų tikybos vadovėlis 5 klasei; Petraitytė, Z. (2001). Dievo meilės žodžiai. Katalikų tikybos vadovėlis 6 klasei; Borutienė, D., Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei;  Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei; Palionienė, S., Radzevičiūtė, V. (2000). Mano vieta pasaulyje. Katalikų tikybos vadovėlis 9 klasei; Pautienius, A. (2003). Dievo tautos kelias. Bažnyčios istorijos vadovėlis 10 klasei.

91

skaičiuojamas jų pasikartojimo dažnumas. Atsižvelgiant į tai, kad aptariamos dimensijos ne visada išreiškiamos akivaizdžiai ir nebūtinai sutampa su aptariama pagrindine pamokos tema, buvo taip pat bandoma klasifikuoti dimensijas pagal jų išreiškimo intensyvumą (žr. 22 lentelę). Siekiant įvertinti kategorijų išreiškimo intensyvumą buvo sukurtas trijų padalų instrumentas, kuriuo buvo vertinamos pilietiškumo dimensijos, aptinkamos tikybos vadovėliuose: 3 balai buvo skiriami, jei  dimensija stipriai išreikšta, 2 – jei dimensija vidutiniškai išreikšta ir 1 – jei dimensija išreikšta silpnai.   „3“ (stipriai išreikšta dimensija) – dimensija, išreikšta tiesiogiai: tai pagrindinė tema ar pagrindinė pamokos ar skyriaus mintis. Ji aiškiai parodyta ir lengvai mokinių atpažįstama. Ši dimensija yra vystoma suteikiant žinias, formuojant nuostatas ir gebėjimus (ji atsiskleidžia per pasakojimų turinį, praktines užduotis). „2“ (vidutiniškai išreikšta dimensija) – tai dimensija, kuri yra viena iš pagrindinių minčių, pristatoma skyriuje ar pamokoje (pagrindinė mintis ar tema yra religinė) arba ši dimensija nėra vystoma visais trimis kompetencijų lygiais (žinios, gebėjimai, nuostatos). „1“ (silpnai išreikšta dimensija) – dimensija, išreikšta netiesiogiai, ji yra sunkiai pastebima, arba yra šalutinė teminio skyriaus ar pamokos mintis, arba ji vystoma tik per praktinių užduočių atlikimą.

2.2.2. Tikybos vadovėlių turinio analizė: pilietiškumo dimensijų identifikavimas ir analizė

Atlikus 5–10 klasių tikybos vadovėlių analizę buvo rasta keletas pilietiškumo dimensijų, tai: tautinis identitetas, gebėjimas diskutuoti, atsakingumas, tolerancija, bendravimo įgūdžiai, individuacija, socialinis aktyvumas, savidisciplina, gebėjimas rasti kompromisus, sąžiningumas, pagarba įstatymui, tarpkultūrinė kompetencija, taip pat atrasta ir krikščionybės pranašumo kategorija. Kategorijų pasikartojimo dažnumas pavaizduotas  13 paveiksle.

53

45

24 20 20 77776 5 3 20 10 20

30

40

50

60

Tautinis identitetas Gebėjimas diskutuoti Tolerancija Atsakomybė Bendravimo, bendradarbiavimo gebėjimai Individuacija Socialinis aktyvumas Tarpkultūrinė kompetencija Krikščionybės pranašumas Savidisciplina Sąžiningumas Gebėjimas rasti kompromisus Pagarba įstatymui Kategorijos

Dažnumas

13 pav. Kategorijų tikybos vadovėliuose pasikartojimo dažnumas

Dažniausiai aptinkama dimensija – tautinis identitetas. Ji atsiskleidžia kaip pagrindinė temos idėja ir kaip šalutinis elementas. Kaip pagrindinė temos mintis, atsiskleidžia pasakojimuose apie svarbius Lietuvos istorijos įvykius, kalbant apie lietuvių liaudies papročius ir šventes, simbolius

92

lietuvių kultūroje ir jų simbolinę reikšmę94, legendas95, senovės dievybių garbinimo apeigas bei supažindinant su pagoniškomis dievybėmis (lyginant lietuviškas katalikiškas šventes su senovinėmis pagoniškomis šventėmis Lietuvoje, ieškant panašumų ir skirtumų). Taip pat supažindinant mokinius su Lietuvos parapijomis, vyskupijomis bei vyskupais, dvasininkija, vienuoliais ir vienuolynų kūrimusi ir veikla Lietuvoje; aptariant praktikuojamas garbinimo apeigas ir papročius Lietuvoje, siejant su kitomis Lietuvoje egzistuojančiomis religijomis.  Kaip šalutinis temos elementas, tautinio identiteto kategorija atsiskleidžia pasakojimuose apie tam tikras situacijas Lietuvoje, lietuvių autorių pasakojimus, eilėraščius96. Tautinis identitetas ugdomas per įvairias užuominas į lietuvių tautos kultūrines ir istorines vertybes, žymius asmenis, autorius, kūrinius, vietoves, kalbos ypatybes. Tautiniai motyvai taip pat atsispindi vadovėlio iliustracijose97. Vadovėliuose neretai supažindinama su istorinėmis asmenybėmis ir šių laikų įžymiais žmonėmis98. Praktinėse užduotyse pateikiami klausimai apie tėvus, protėvius, tėvynės praeitį, valstybės kūrimąsi, valdovus, analizuojamas Lietuvos tautinis himnas. Aptariami lietuviški būdo bruožai99. Atliekama lietuvių literatūros kūrinių, liaudies pasakų, patarlių analizė. Minimos įžymios vietos ir objektai Lietuvoje100. Akcentuojama patriotiškumo svarba. Mokiniai skatinami suvokti save kaip Lietuvos piliečiai, turintys savo kultūrą, savo simbolius, savo istoriją, legendas, tradicijas ir papročius. Turint omenyje, kad tautinio identiteto kategorija vadovėliuose yra vyraujanti, ji aptinkama daugiausiai – 53 kartus, galima teigti, kad tikybos vadovėliuose ypač didelis dėmesys yra skiriamas tautinio identiteto (lietuvybės) stiprinimui.   Antra pagal dažnumą pilietiškumo dimensija, randama vadovėliuose naudojant turinio analizę, tai – gebėjimas diskutuoti, grįsti ir argumentuoti savo poziciją, pagrįsti savo požiūrį, apibendrinti nuomones, kas yra akcentuojama globalaus pilietiškumo formoje. Diskusijos įgūdžių ugdymui ir lavinimui yra skirta netgi atskira tema, kurioje aiškinama, kas tai yra diskusija, kaip reikia teisingai diskutuoti, pateikiami konkretūs diskusijos žingsniai (pagrindinės diskusijos savybės ir taisyklės101), pateikiamos praktinės užduotys pravesti diskusiją atitinkamomis temomis. Gebėjimas diskutuoti, grįsti ir argumentuoti taip pat nuolat ugdomas per praktines užduotis (pvz., surengti evoliucionistų bei kreacionistų debatus102 ir kt.). Galima teigti, jog gebėjimo diskutuoti įgūdžiai daugiausiai lavinami per praktines užduotis. Ši dimensija vadovėliuose aptinkama  45 kartus.                                                   94 Pvz., lietuvių liaudies simbolių duonos ir rūtos simbolinė prasmė, pasakojimai apie su šiais simboliais susijusius papročius arba temoje „Tradicijos. Liaudies maldingumas“ pasakojama apie lietuvių liaudies tradicines Kalėdas, verbų sekmadienį, Velykas, šv. Kazimiero šventę (Kaziuko mugę), minimos kitos šventės – Jurginės, Antaninės, Joninės, trumpai aptariamas, lietuvių liaudies šokis – kadrilis (Borutienė, D., Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei, p. 86–87; p. 202–204). 95 Pvz., Gedimino sapnas. 96 Pvz., cituojant R.Granausko,  J.Biliūno, Vaižganto, Maironio, R.Grigo, B.Brazdžionio ir kt. kūrinius. 97 Pvz.,  žmonės, vilkintys tautinius rūbus, tautiniai elementai aprangoje, nuotraukos su  lietuviškų tradicijų fragmentais, Tautinė juosta ir kt. 98 Pvz.,  pristatant šeimos vertybę remiamasi pateiktu vadovėlyje pasakojimu apie garsaus krepšininko A.Sabonio šeimą ir interviu su juo ir jo žmona I.Saboniene (žr. Palionienės, S. ir Radzevičiūtės, V. (2000) katalikų tikybos vadovėlį 9 klasei. „Mano vieta pasaulyje“, p. 90-93). 99 Citata iš teksto: „Lietuviai tausojo gamtą, globojo visa, kas gyva. Vertino šeimos vienybę ir kaimynų bendrystę <…> Lietuviai vertino skaistybę, dorą, ištikimybę, sąžiningumą, gerbė senus žmones, garsėjo svetingumu, laisvės meile, drąsa, Tėvynės meile.“ (Petraitytė, Z. (1999). Raktas į Šventąjį Raštą. Katalikų tikybos vadovėlis 5 klasei, p. 18). 100 Pvz.,  Kryžių kalnas, Trijų kryžių kalnas Vilniuje, Gedimino pilis, Aušros vartai, Laisvės statula Kaune ir kt. 101 Citata iš užduoties: „<…> Diskusija laikoma tinkama, kuomet išsakomos naujos idėjos, palaikomi geri pasiūlymai, domimasi kitų nuomone, ieškoma bendro sutarimo, kompromiso, apibendrinama. Čia pateikiamos keturios sėkmingos diskusijos taisyklės – keturi žingsneliai, kurių turime laikytis siekdami išmokti tinkamai bendrauti. <…> I žingsnis. Tikslumas: aiškiai, glaustai išsakyti savo mintis duota tema. <…>“. Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p.98. 102Užduotis: „Išnagrinėkite pateiktą evoliucijos schemą. Pabraukite vietą, kur, jūsų manymu, įvyko tas tapimo žmogumi, arba humanizacijos šuolis, kurį greičiausiai nulėmė Dievo įsikišimas. Aptarkite tai bendroje diskusijoje biologijos pamokoje, sau artimų žmonių (draugų, namiškių) aplinkoje. Kokių nuomonių išgirdote? Ar jos vienodos? Kodėl? Kokiais

93

Žymiai mažiau vadovėliuose (24 kartus) aptinkama tolerancijos dimensija (viena iš esminių kultūrinio pilietiškumo nuostatų), kuri nurodo keletą kategorijų. Pirmoji – lyčių lygybė103. Pateikiami tekstai, iliustruojantys lyčių lygybę (vienodas abiejų lyčių statusas ir vertė, keliami vienodi moraliniai reikalavimai). Abi lytys aprašomos kaip papildančios viena kitą, tiek vyras, tiek moterys apibūdinami kaip sukurti pagal Dievo paveikslą ir panašumą.104 Kita kategorija būtų – tolerancija kitaip mąstančiam, kitam požiūriui, kitokiai nuomonei (pvz., kalbant apie pasaulio sukūrimą, neatmetamos kitos pasaulio bei žmogaus atsiradimo teorijos. Neprimetamas Dievo įsikišimas kaip vienintelis tikras įrodymas, kitos teorijos aiškinamos per tikėjimo prizmę)105. Tikėjimo ir mokslo derinimą R. J. Stellway (1973) įvardija kaip religinio liberalizmo bruožą. Kitos kategorijos – tai seksualinės orientacijos106, skirtingų socialinių sluoksnių, rasių, tautų, kalbų, kultūrų, religijų pagarba ir toleravimas, aptinkamos įvairiuose pasakojimuose. Ypač akcentuojamas tolerantiškas požiūris į judaizmą ir žydus – žydai apibūdinami kaip vyresnieji krikščionių broliai, ženkliai prisidėję prie Lietuvos kultūrinio ir ekonominio gyvenimo.107 Sergantys ir neįgalūs yra traktuojami kaip  lygiaverčiai ir pilnateisiai visuomenės nariai.108 Galima teigti, kad randamos tolerancijos kategorijos gana aiškiai atspindi religinio liberalizmo (numatančio tikėjimo ir mokslo derinimą, pagarbą kitoms religijoms) idėjas.  Truputį rečiau nei tolerancijos dimensija aptinkama atsakomybės dimensija. Ji vystoma per pamokymus, pasakojimus ir praktines užduotis. Mokiniai ne tik įgyja žinių, lavinami atitinkami jų gebėjimai ir įgūdžiai109. Atsakomybės kategorijos, randamos vadovėliuose, atspindi globalaus pilietiškumo esmines idėjas – atsakomybė už aplinką (pateikiami tekstai apie atsakomybę už žemę, gamtą, švarią aplinką, mokomą, kaip atsakingai elgtis gamtos atžvilgiu, išsaugant žemę ateities kartoms)110; atsakingas ateities kūrimas; atsakomybė už savo ir kitų žmonių sveikatą ir gyvybę;

argumentais rėmėsi jūsų pašnekovai? Klasėje surenkite „evoliucionistų“ ir „kreacionistų“ debatus.“  Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p.12. 103 Moderniose kultūrų studijose lyčių lygybės klausimas aptariamas kaip skirtingų kultūrų, pasižyminčių skirtinga kalba ir vertybėmis kontekste (pvz., D. deTannen, 1990). 104 Citata iš teksto: „Trumpais, įtaigiais žodžiais Biblija mums leidžia pajusti tiek žmonijos, kaip visumos, tiek žmonių poros pradinę vienybę ir kilnumą. Tiek vyras, tiek moteris sukurti „pagal Dievo paveikslą“ ir tai yra jų lygybės pagrindas, nors jie ir yra skirtingų lyčių.“ Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p.25. 105 Citata iš teksto: „<…> yra skirtingų pasaulio atsiradimo hipotezių. Tačiau nei viena iš jų negali atsakyti į klausimą apie pasaulio kilmę. Tai neįrodomas dalykas, kuris visada liks paslaptimi. Mes pabandysime pažvelgti į aukščiau keltus klausimus tikinčiojo akimis <…>“ Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 8. 106 Citata iš teksto: „Bažnyčia seksualinį potraukį tos pačios lyties asmeniui vertina kaip sunkų išmėginimą, tekusį žmogui, ir paties asmens nesmerkia. Homoseksualus potraukis nėra nuodėmė, todėl su tokiais žmonėmis dera elgtis taktiškai <…>“  Palionienė, S., Radzevičiūtė, V. (2000). Mano vieta pasaulyje. Katalikų tikybos vadovėlis 9 klasei, p. 68. 107 Ištraukos iš vadovėlio tekstų: „1986 m. lankydamasis Romos sinagogoje Jonas Paulius II pasakė: „Su žydų religija mus sieja santykiai, kokių neturime su jokia kita religija. Jūs esate mūsų mylimiausi broliai, tam tikra prasme galima pasakyti – esate mūsų vyresnieji broliai“. <…>; „Žydams ir lietuviams, gyvenusiems greta, reikėjo vieniems kitų. Didysis kunigaikštis Vytautas suteikė žydams privilegijų, kad šie gaivintų šalies ūkį ir sumaniau tvarkytų finansus.“ Borutienė, D., Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei, p. 25-32. 108Citata iš teksto „<…> Ilgą laiką dirbęs su neįgaliaisiais Robertas Hanteris sako: „Ką Dievas sukūrė, Jis sukūrė gerai. Pajutau, tarsi Dievas man sakytų: „Liaukis žiūrėjęs į tai kaip į kokią nelaimę. Jis yra žmogus kaip ir tu <…>“. Palionienė, S., Radzevičiūtė, V. (2000). Mano vieta pasaulyje. Katalikų tikybos vadovėlis 9 klasei, p. 209. 109 Užduotis: <…> Pamąstykite, ką galėtumėte nuveikti visi kartu, tęsdami Dievo pradėtą kūrimo darbą. Pagalvokite apie tai, pasitarkite su mokytoju, klasės auklėtoju (-a), o galbūt su mokyklos vadovais ar tėveliais ir jų padedami paruoškite kokį nors projektą. Gal tai bus netoli esančio parko sutvarkymas, gal – apleistų kapinaičių ar piliakalnio, o gal – mokyklos aplinkos ar pakelių švarinimas. <…>“ Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 14. 110 Citata iš teksto: „<…> Visa, kas tik egzistuoja gamtoje, yra neatsiejamai susiję tarpusavyje, sudaro darnią visumą. Todėl puikiai suprantame, jog gamtoje privalome gyventi neteršdami, nešvaistydami ir nenaikindami jos, bet elgdamiesi pagarbiai.

94

atsakomybė prieš savo artimą, atsakingas rūpinimasis artimu, pagalba artimui, kas yra taip pat ir religinio socializmo esminiai bruožai. Tokiose atsakomybės kategorijose, kaip atsakomybė ir pagarba savo tėvams; atsakomybė šeimoje (apibūdinama kaip sugebėjimas ir pareiga jausti, suprasti ir patenkinti globojamo, mylimo asmens poreikius); atsakingas šeimos kūrimas, ryškūs religinio ortodoksalumo, pabrėžiančio tradicinį moralinį mokymą, bruožai. Akcentuojama atsakomybė už savo sprendimus, veiksmus, elgesį, elgesio pasekmes111; atsakingas laisvės naudojimas, kas iš esmės numatoma visose trijose pilietiškumo formose ir ypač pabrėžiama nacionaliniame ir globaliame pilietiškume. Atsakomybės dimensija vadovėliuose aptinkama 20 kartų.   Bendravimo ir bendradarbiavimo, gebėjimo dirbti komandoje įgūdžiai ugdomi per pateiktus pasakojimus, kuriuose aptariama, kaip dirbti komandoje, rūpintis ir padėti vieni kitiems bendroje veikloje. Akcentuojama bendravimo ir bendradarbiavimo, bendruomeniškumo, socialinių santykių svarba. Bendravimo gebėjimai lavinami taip pat ir naudijant praktines užduotis112. Bendravimo ir bendradarbiavimo dimensija aptinkama vadovėliuose 20 kartų.   Individuacija – tai dar viena vadovėliuose aptinkama pilietiškumo dimensija. Pasakojimuose aiškinama, kas yra žmogaus individualumas, ugdomas gebėjimas savarankiškai mąstyti, savarankiškai ir sąmoningai priimti sprendimus. Priimant sprendimus – pasirinkti tinkamus tikslus ir priemones. Asmens autonomiškumas yra vienas svarbiausių globalaus pilietiškumo bruožų. Taip pat per pasakojimus akcentuojama buvimo savimi, individualumo svarba, gebėjimas veikti atsispiriant  madingam elgesiui, bendraamžių, kitų asmenų spaudimui113, ryžtingas tikslo siekimas. Individuacija ugdoma ir per praktines užduotis, pavyzdžiui, užduotis, skirtas savianalizei. Ši dimensija vadovėliuose pasireiškia 7 kartus.   Socialinio aktyvumo svarba ir aktyvios veiklos nauda visuomenei aptariama vadovėlių pasakojimuose. Šios dimensijos aptikimas liudija apie bandymą realizuoti religinio socializmo idėjas. Akcentuojama pagalba socialiai nuskriaustiems, seniems, ligotiems žmonėms, labdaringos veiklos svarba. Visuomeninis aktyvumas daugiausia ugdomas per praktines užduotis (pvz., aplankyti senelių namus, atlikti įvairias labdaros užduotis, visuomenei naudingą darbą114). Socialinė atsakomybė ir empatiškumas būdingi globalaus pilietiškumo formai, socialinis veiklumas pabrėžiamas ir nacionalinio pilietiškumo formoje. Aptikti 7 tokie kartai.   Savidisciplina tai gebėjimas valdyti neigiamas emocijas, pamąstyti prieš sakant, galvoti apie pasekmes. Ji ugdoma per pasakojimus, per konkrečius patarimus, kaip ugdyti valią, per praktines užduotis115. Akcentuojama asmenybės tobulėjimo svarba. Randamos 6 savidisciplinos apraiškos.   Kaip vienas svarbiausių kitos temos (temos apie diskusiją) elementų – nurodomas gebėjimas rasti kompromisus, ką numato kultūrinis pilietiškumas. Ugdant gebėjimą diskutuoti daug dėmesio

<…>“ Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 13. 111Citata iš teksto: „<…> Iš tiesų nemalonu, sunku pripažinti savo kaltę, geriau pasislėpti būrio viduryje. Suprask: aš ne blogesnis už kitus, ne aš pirmas pradėjau. O gal tu imsi ir išdrįsi prisiimti atsakomybės dalį? Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 80.  112 „Užduotis: Išsiskirstę grupelėmis, sukurkite po 10 taisyklių, kurios padėtų jums savo klasėje gyventi draugiškiau“. Petraitytė, Z. (2001). Dievo meilės žodžiai. Katalikų tikybos vadovėlis 6 klasei, p. 38. 113 Žr. pasakojimą „Kodėl žvirblis straksi“. Palionienė, S., Radzevičiūtė, V. (2000). Mano vieta pasaulyje. Katalikų tikybos vadovėlis 9 klasei, p. 14. 114 Užduotis grupėms: „Aplankykite artimiausius senelių ar neįgaliųjų namus, pakalbėkite su jų gyventojais“. Borutienė, D. Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei, p. 170. 115 Pvz., „Užduotis: Atlik vaizduotės pratimą <…> Kuo ryškiau įsivaizduok visą tą žalą, kuri įvyko ar gali įvykti tau ar tavo artimiesiems dėl tavo silpnos valios. Surašyk blogybių sąrašą, kurios kyla dėl tavo silpnos valios. Leisk savo jausmams pasireikšti. Gal tai bus tavo gėda, nepasitenkinimas savimi, nenoras, kad pasikartotų tos situacijos, o gal didelis noras jas pakeisti <…>“ Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 23.

95

skiriama gebėjimui suderinti skirtingas nuomones, susitaikyti116. Ši dimensija aptinkama vadovėliuose gana retai, tik 3 kartus.   Sąžiningumas atsiskleidžia pačiose temose kaip šalutinis elementas, kaip atitinkama pasakojimo svarbi detalė, aptariant sąžiningumą kaip tiesos sakymą. Kaip pagrindinė temos mintis sąžiningumas atsiskleidžia per pasakojimus. Sąžiningas elgesys su kitais ir pačiu savimi ugdomas per žinias, nuostatas ir praktines užduotis117. Ši dimensija aptinkama vadovėliuose 5 kartus.   Tarpkultūrinė kompetencija (kaip viena svarbiausių kultūrinio ir globalaus pilietiškumo kompetencijų) vystoma per pasaulinių švenčių, tradicijų  ir papročių aprašymą118, Lietuvos ir pasaulinės istorijos arba atskirų tautų istorijos palyginimą, Lietuvos istorinių asmenybių lyginimą su kitų šalių istorinėmis asmenybėmis, pasaulinių įvykių aprašymus, supažindinimą su pasaulio architektūros paminklais119, pateikiant užuominas į solidarumą, pagalbą skurstančioms, vargingiau gyvenančioms tautoms120. Atkreipiant dėmesį, kad ši kategorija aptinkama tik 7 kartus, galima teigti, kad ji yra išreikšta labai silpnai.   Pagarba įstatymui randama kaip šalutinė tema, aptariant įstatymų prasmę, reikšmę ir būtinuma, bei atsakomybę prieš įstatymą. Ši kategorija aptinkama tik 2 kartus121.   Analizuojant 5–10 klasių tikybos vadovėlius taip pat galima pastebėti ir religinio konservatyvizmo (pasižyminčio netolerancija kitaip mąstančiam, pagarbos kitoniškumui stoka) apraiškų, kas įvardijama kaip krikščionybės pranašumo kategorija. Tokių apraiškų pasikartojimo dažnumas – 7 kartai. Krikščionybės išaukštinimas yra išreikštas per keturis tematinius elementus. Pirma – pagonybė ir krikščionybė. Pagonybė apibūdinama kaip grindžiama baime, neaiškumu, „papirkinėjimu“ aukomis, krikščioniška religija siejama su priešingomis emocijomis – su meile, aiškumu, pasitikėjimu, viltimi, kylančia iš dėkingumo Kristui122. Antra, krikščionybė ir kitos religijos. Krikščionybė pristatoma, kaip turinti nuoseklesnę ir aiškesnę ideologiją. Trečia – krikščionybė ir prietaringumas. Tikėjimas magija, spiritizmu, horoskopais apibūdinamas kaip kenkiantis dvasiai, kūnui, vedantis į nusikaltimą, beprotystę ir savižudybę123. Krikščionybės pranašumo kategorijos aptikimas leidžia teigti, kad išryškėja kultūrinio pilietiškumo, numatančio toleranciją ir pagarbą kitoniškumui, stoka.   Apžvelgus dimensijų dažnumą, galima pastebėti, kad tautinio identiteto dimensijai yra skiriama daugiausiai dėmesio tikybos vadovėlių turinyje. Taip pat nemažai dėmesio skiriama diskusinių gebėjimų ugdymui (aptinkami 45 kartai). Perpus mažiau skiriama tolerancijos, atsakomybės,                                                  116 Citata iš teksto: „<…> Diskusija laikoma tinkama, kuomet išsakomos naujos idėjos, palaikomi geri pasiūlymai, domimasi kitų nuomone, ieškoma bendro sutarimo, kompromiso, apibendrinama”. Diržytė, A., Šlepetys, N., Žemaitienė, R., Žiugždaitė, S. (2000). Paslapties link… Katalikų tikybos vadovėlis 8 klasei, p. 98. 117 Namų darbas: „Šią savaitę kas vakarą atlikite savo sąžinės tyrimą. Įsivaizduokite, kad už kelių valandų – Antrasis Jėzaus atėjimas. Jis žengia su būriais angelų… Ar jūs galėtumėte prisidėti prie šitos palydos? Stebėkite, kokios jūsų ydos labiausiai įsišaknijusios. Ugdydami valią jas pirmiausiai ir stenkitės naikinti.“ Petraitytė, Z. (2001). Dievo meilės žodžiai. Katalikų tikybos vadovėlis 6 klasei, p. 30. 118 Pvz., pasakojimai apie Kalėdų papročius Graikijoje, Indijoje, Airijoje ir kt. Borutienė, D., Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei, p. 56-63. 119 Pvz.,Šv. Marijos katedra Florencijoje, Sienos katedra, Džoto varpinė Florencijoje ir kt. 120 Citata iš vadovėlio teksto: „<…> Skurdą ir vargą kartais patiria net ištisos tautos (ypač praūžus karui ar kokiai stichinei nelaimei). Tokiu atveju turtingesni žmonės, kitos tautos ir valstybės privalo padėti nelaimės ištiktiesiems.“ Petraitytė, Z. (2001). Dievo meilės žodžiai. Katalikų tikybos vadovėlis 6 klasei, p. 90. 121Citata iš vadovėlio teksto: „Taigi kas ta auka? Ar be jos apsieiname? Kažin …. <…> Savotiška auka yra ir mokesčiai valstybei <…>“ Borutienė, D., Žemaitienė, R. (1999). Gyvenimas ir šventė. Katalikų tikybos vadovėlis 7 klasei, p. 33. 122 Petraitytė, Z. (1999). Raktas į Šventąjį Raštą. Katalikų tikybos vadovėlis 5 klasei, p. 14. 123Citata iš vadovėlio teksto: „<…> Tie, kurie tiki vienintelį visagalį Dievą, neturėtų tikėti magija, burtais, horoskopais, sapnininkais, spiritizmu. Kas tiki tokiais dalykais, klysta, nes: priskiria daiktams, žmonėms ir netyrosioms dvasioms dieviškąsias galias; siekia sužinoti tai, ko Dievas jiems neatskleidė, ir paveikti Jo sprendimus; nusigręžia nuo Dievo, jam nepaklūsta; toks tikėjimas (ypač užsiėmimas magija ir spiritizmu) kenkia žmogaus dvasiai ir kūnui, veda į nusikaltimą, beprotybę ir savižudybę.“ Petraitytė, Z. (2001). Dievo meilės žodžiai. Katalikų tikybos vadovėlis 6 klasei, p. 43.

96

bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimų ugdymui (žr. 13 paveikslą). Tačiau kitos pilietiškumo dimensijos išryškėja mažiausiai: individuacija, socialinis aktyvumas, tarpkultūrinė kompetencija, (aptinkamos po 7 kartus), savidisciplina (6 kartus) ir sąžiningumas (5 kartus), gebėjimas rasti kompromisus – tik 3 kartus ir pagarba įstatymui 2 kartus. Retai, bet aptinkama ir krikščionybės pranašumo kategorija (7 kartus).

21 lentelė

Kategorijų pasireiškimo intensyvumas  Balai Kategorija 3 2 1

Bendras balų skaičius Tautinis identitetas 39 8 6 139 Gebėjimas diskutuoti 43 1 1 132 Tolerancija 13 4 3 50 Atsakomybė 9 5 6 43 Bendravimo, bendradarbiavimo gebėjimai 13 4 3 50 Individuacija – 4 3 11 Socialinis aktyvumas 5 1 1 18 Savidisciplina 5 1 – 17 Gebėjimas rasti kompromisus 3 – – 9 Sąžiningumas 4 – 1 13 Tarpkultūrinė kompetencija 7 – – 21 Krikščionybės pranašumas 6 – 1 19 Pagarba įstatymui 2 – – 6

21 lentelėje matoma, jog tautinis identitetas ir gebėjimas diskutuoti yra išreikšti stipriausiai124; tolerancija, bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai ir atsakomybė yra išreikšti perpus silpniau, o tokios dimensijos kaip socialinis aktyvumas, tarpkultūrinė kompetencija, savidisciplina, sąžiningumas, o ypač individuacija, gebėjimas rasti kompromisus ir pagarba įstatymui išreikštos silpniausiai.

124 Dimensijų išraiškos stiprumo matavimo instrumentas pateiktas disertacijos 2.2.1 skyrelyje „Tyrimo instrumentai ir metodika“.

97

22 lentelė

Bendras balų skaičius pagal dažnumą ir intensyvumą

Kategorija Pasikartojimų vadovėliuose dažnumas

Dimensijos pasireiškimo vadovėliuose intensyvumas Tautinis identitetas 53 139 Gebėjimas diskutuoti 45 132 Tolerancija 24 50 Bendravimo, bendradarbiavimo gebėjimai 20 50 Atsakomybė 20 43 Tarpkultūrinė kompetencija 7 21 Krikščionybės pranašumas 7 19 Socialinis aktyvumas 7 18 Savidisciplina 6 17 Sąžiningumas 5 13 Individuacija 7 11 Gebėjimas rasti kompromisus 3 9 Pagarba įstatymui 2 6

Radus šiuos pasikartojimus, dėsningumus, dimensijų dažnumą galima daryti išvadą apie religinio ugdymo turinyje (tikybos dalyke) vyraujančią nacionalinio pilietiškumo formą, kuriai būdinga pagarba ir meilė savo tėvynei, kultūrai, tradicijoms ir papročiams, tautinio identiteto stiprinimas ir puoselėjimas. Tai ypač atskleidžia tautinio identiteto dimensijos vyravimas, taip pat ir kitos aptiktos kategorijos, tokios kaip atsakomybė, socialinis aktyvumas, bendravimas, bendradarbiavimas, sąžiningumas, pagarba įstatymui.  Taip pat galima teigti, kad yra bandoma realizuoti ir kultūrinio bei globalaus pilietiškumo ugdymą. Tai liudija tokių dimensijų kaip tolerancija, gebėjimas diskutuoti, socialinis aktyvumas, tarpkultūrinė kompetencija aptikimas. Tačiau šių dimensijų mažesnis išreiškimas, ypač turint omenyje, kad tokia dimensija kaip tarpkultūrinė kompetencija išreikšta žymiai silpniau nei tautinio identiteto ir silpnai išreikšta gebėjimo rasti kompromisus dimensija, bei aptinkama tokia dimensija kaip krikščionybės pranašumas leidžia daryti išvadą, kad iš esmės vyrauja nacionalinio pilietiškumo forma, o globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formos kol kas nėra pakankamai išplėtotos.   Ugdymo turinyje šalia religinio ortodoksalumo (kuris atsiskleidžia tradiciniame krikščioniškame mokyme ir nuostatose) aptinkama ir religinio liberalizmo bei religinio socializmo idėjų, tačiau aptinkama krikščionybės pranašumo kategorija, nors ir nėra ryški, tačiau leidžia teigti, kad religinis ugdymas (tikyba) orientuotas į konkrečią grupę žmonių (krikščionis), tai yra į tradicinio religingumo formavimą, tačiau ugdymo turinys nėra pakankamai pritaikytas kitiems religingumo tipams (individualus, ateistinis/indiferentiškasis, netradicinis religingumas). Nacionalinis pilietiškumas dera su tradiciniu religingumu, todėl šiuo aspektu religinis ugdymas papildo pilietinį ugdymą, tačiau visiško suderinamumo tarp religinio ugdymo ir pilietiškumo idealo (kaip trimačio reiškinio, apimančio nacionalinį, kultūrinį, globalų pilietiškumą), kuris numatomas Lietuvos švietimo dokumentuose125 ir Europos Tarybos deklaruojamoje pilietiškumo koncepcijoje126, kol kas stokojama.

125 Apie tai rašyta disertacijos 1.1.2 skyrelyje „Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu“. 126 European year of citizenshio through education 2005. Learning and Living democracy.

98

Apibendrinant rastus dėsningumus galima būtų teigti, kad, svarstant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo klausimą, yra prasminga peržiūrėti religinio ugdymo tikslus ir uždavinius, o ypač religinio ugdymo turinį, atsižvelgiant į pilietiškumo ugdymo gaires Lietuvoje (numatančias visų trijų pilietiškumo formų vertę), permąstyti apie kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formose numatomų kompetencijų, tokių kaip tarpkultūrinė kompetencija, tolerancija, gebėjimas rasti kompromisus, stipresnį akcentavimą. Galbūt naudinga būtų pasvarstyti apie dialogiškumo principu paremto religinio ugdymo (kurio esminiai bruožai yra įvairių religijų analizė, kritinis apmąstymas ir aptarimas, paremtas esminėmis vertybėmis, tokiomis kaip pagarba ir tolerancija vienas kitam, humanizmo ir teisingumo principais) galimybę, kas suteiktų galimybę, kaip teigia R.Jackson (2004), užmegzti nuoširdų dialogą tarp skirtingų religijų atstovų arba nereligingų mokinių ir mokytojų. O kartu labiau padėtų derinti nacionalinio, globalaus ir kultūrinio pilietiškumo kompetencijų ugdymą ir atlieptų Lietuvos švietimo pilietiškumo gaires.

2.3. Pilietiškumo ugdymas religinėse bendruomenėse. Kooperuotų studijų patirties analizė

2.3.1. Kooperuotos studijos kaip pilietinio ugdymo metodas. Teorinis pagrindimas

Ankstesniuose disertacijos empirinio tyrimo skyriuose pilietiškumo ir religingumo,  religinio ir pilietinio ugdymo sąveika, suderinamumas ir papildomumas buvo analizuojami tik nuostatų, susiformavusių religinėje ir pilietinėje socializacijoje, ir ugdymo turinio, realizuojant religinį ir pilietinį ugdymą tradicinėmis ugdymo formomis, matavimo požiūriu. Tačiau, norint turėti išsamesnį vaizdą apie religinio ir pilietinio ugdymo sąveiką, pilietinių kompetencijų formavimą religiniame ugdyme bei siekiant pagerinti ugdymo proceso ir mokymosi kokybę, realizuoti studentų religinio ir pilietinio ugdymo ryšį, kuris sąlygotų šių dviejų sričių suderinamumą ir papildomumą, reikalingas tiesioginis edukacinis poveikis taikant netradicines ugdymo formas (modernius pilietinio ugdymo metodus). Vienas iš populiariausių šiandieninių pilietinio ugdymo metodų – kooperuotos studijos (Cooperative education, Service Learning, Citizenship and Service Education) 127.   Kooperuotų studijų metodas remiasi JAV populiaria pragmatizmo filosofija, deklaruojančia patirties svarbą mokymosi procese, akcentuojant pažinimą, įgyjamą per veiklą (J. Dewey). Kooperuotų studijų metu žinių įgijimas auditorijoje yra derinamas su žinių įgijimu dalyvaujant nevyriausybinių organizacijų ir bendruomenių veikloje. Paprastai tokio pobūdžio kursai yra siūlomi kaip alternatyva labiau tradicinei į darbą auditorijoje orientuotai veiklai, siūlant studentams galimybę dalyvauti kooperuotų studijų projekte kurso metu ir parašyti baigiamąjį darbą apie savo patirtį vietoj tradicinio rašto darbo (Mažeikis, 2004; Mažeikis, Šidlauskienė, Karvelienė, 2003)128. Kooperuotos studijos paprastai siejamos su trimis pagrindinėmis programomis, tai Cooperative education (mokymasis bendradarbiaujant); Service learning (mokymasis teikiant paslaugas); C.A.S.E129 (pilietinis ugdymas ir mokymasis teikiant paslaugas). Kiekviena iš šių programų pabrėžia tam tikrų gebėjimų ir nuostatų ugdymo svarbą, pavyzdžiui, kooperuotumas ir komandinis darbas akcentuojamas Cooperative

127 Sąvokos „Service learning“, „Cooperative education“ „Citizenship and Service Education“ Lietuvoje verčiama arba jungtiniu terminu „kooperuotos studijos“ (Mažeikis, 2004, 2005; Mažeikis, Šidlauskienė, Karvelienė, 2003); arba norint pabrėžti šių ugdymo metodų atskirus ypatumus kiekviena sąvoka verčiama atskirai, tai yra sąvoka „Service learning“ verčiama „Mokymasis tarnaujant“ arba „Mokymasis teikiant paslaugas“; „Cooperative education“ – „Mokymasis bendradarbiaujant“; „Citizenship and Service Education“ – „Pilietinis ugdymas ir mokymasis teikiant paslaugas“.  128 Kooperuotų studijų trukmė gali skirtis. Studijos pagal kooperuotų studijų programą gali trukti trumpai –  vieną semestrą lankantis nevyriausybinėse organizacijose, kai rekomenduojama 15 ar daugiau valandų per semestrą apsilankyti bendruomenėje. 129 Angl. Citizenship and Service Education.

99

education programoje. Savanorystės nuostata, labdaringumas ir tolerancija įvairovei – esminiai Service learning programoje, pilietiniai gebėjimai ir nuostatos pabrėžiamos C.A.S.E programoje.   Įvairūs autoriai pateikia gana panašius kooperuotų studijų apibrėžimus ir ypač pabrėžia šio metodo efektyvumą ugdant pilietines kompetencijas. Pavyzdžiui, Amerikos koledžų bendruomenės asociacija (American Association of Community Colleges – AACC) šį metodą apibūdina kaip metodą, sujungiantį pagalbos teikimą bendruomenei su akademiniu mokymu ir ugdantį kritinį, refleksyvų mąstymą ir pilietinę atsakomybę (Robinson, 1995; Gottlieb, Robinson, 2002). L. Simmons (1998) metodą apibūdina kaip  mokomąją strategiją, siejančią kurso turinį su pagalbos teikimu bendruomenėje. Anot K. Morton ir S. Enos (2002), kooperuotos studijos tai ne tik pastangos ugdyti aktyvų pilietiškumą, bet ir reagavimas į pilietiškumo sumažėjimą – sąmoningas eksperimentas kuriant tikrai demokratišką kultūrą. G. Mažeikis (2004) kooperuotų studijų metodą apibūdina kaip eksperimentinį mokymą, paremtą ypač lanksčia  ir mobilia studijų sistema, leidžiančia susieti mokymąsi auditorijose ir praktinį darbą vietos įmonėse, nevyriausybinėse organizacijose, viešosiose įstaigose ir pan.,  leidžiantį pritaikyti vietos reikmėms studentų žinias, gebėjimus ir nuostatas bei dėstomus kursus adaptuoti regiono poreikiams, pabrėžiant pilietiškumo idėją. „Pilietiškumas ir demokratija pabrėžiami nurodant jų sąsajas su spontanišku bei organizuotu piliečių bendradarbiavimu, savanoriškos pagalbos įgūdžių ugdymu, prisimenamos talkos idėjos, kaimynystės principai“ (Mažeikis, 2004).   Autoriai pripažįsta, kad, dalyvaujant nevyriausybinių organizacijų ir bendruomenių veikloje, teikiant pagalbą ir reflektuojant savo veiklą, yra skatinamas kritinis mąstymas, ugdomas gebėjimas spręsti problemas (Gray ir kt., 2000; Kerka, 1999; Gottlieb ir Robinson, 2002), stiprinama mokymosi motyvacija (Conrad, Hedin, 1982). Siejant mokymąsi auditorijose ir praktinį darbą vietos įmonėse, nevyriausybinėse organizacijose ir bendruomenėse, studentai yra įjungiami į aktyvaus mokymosi procesą (Cameron, 2001), jie susiduria su naujomis, neįprastomis situacijomis, visuomeninėmis problemomis (nusikalstamumas, skurdas), kurios meta iššūkį ir prieštarauja jų pažiūroms, neatitinka to, ką jie „žino“. Tai skatina studentus permąstyti savo vertybes ir idealus savo ir kitų studentų patirties bendruomenėje kontekste. Manoma, kad apmąstant, perkainojant, iš naujo apibrėžiant vertybes bei žinias, elgesys irgi atitinkamai keičiasi (Hatcher, Bringle, 1997). Inkorporuojant kooperuotų studijų metodą į studijas universitete studentai turi galimybę įgyti svarbių naujų žinių, įgūdžių ir pilietinių kompetencijų teikiant pagalbą su sunkumais susiduriančiomis miesto ar aplinkinių vietovių bendruomenėms. Kai kurie didieji JAV universitetai, tokie kaip Providence koledžas, Portlendo valstybinis universitetas, Rutgers universitetas, kooperuotas studijas įtraukė kaip reikalavimą įgyti bakalauro laipsniui.   Apibendrinant šiuos skirtingus, bet kartu ir bendrą idėją plėtojančius apibrėžimus, galima teigti, jog kooperuotų studijų metodas – tai lanksti ir mobili studijų sistema, leidžianti mokymąsi auditorijose susieti su atitinkamu praktiniu darbu vietos įmonėse, nevyriausybinėse organizacijose. Tuo būdu žinios, įgyjamos universitete, siejamos su žiniomis ir patirtimi, įgyjama teikiant pagalbą bendruomenėse, pažinimas bei gebėjimai ugdomi per tripakopį santykį: studijos universitete – praktinė veikla bendruomenėje – refleksija. Šio modelio rezultatas – gilesnis kurso supratimas bei pilietiškumo gebėjimų ir nuostatų pastiprinimas.   Lyginant tradicines (mokymasis auditorijoje) ir netradicines (kooperuotos studijos) studijų formas galima išskirti keletą esminių ypatumų (žr. 23 lentelę). Pirma, kooperuotos studijos paremtos filosofija, kad studentai išmoksta geriausiai per aktyvų įsitraukimą į prasmingą veiklą. Šią prielaidą atspindi atitinkama ugdymo aplinka. Tradicinis ugdymas vyksta tradicinėje aplinkoje (klasėje, auditorijoje), tuo tarpu kooperuotos studijos – derinant mokymąsi auditorijoje/klasėje ir mokymąsi dalyvaujant tam tikrose bendruomenėse bei nevyriausybinėse organizacijose. Antra, įprastų studijų metu žinios įgyjamos skaitant vadovėlius, nurodytą literatūrą, „klausant“ dėstytojo/mokytojo pateikiamą informaciją. Tuo tarpu kooperuotų studijų metu žinios įgyjamos net tik skaitant vadovėlius/literatūrą, susipažįstant su dėstytojo pateikiama informacija, bet ir dalyvaujant bendruomenių veikloje, per asmeninę patirtį ir sujungiant su kitų studentų patirtimi. Taigi, mokymasis

100

pagal kooperuotų studijų metodą tampa aktyviu procesu. Ugdytiniai, dalyvaudami bendruomenėse, nuolat susiduria su realiomis, o ne sukonstruotomis situacijomis, problemomis, kurios sukelia vidinius/išorinius konfliktus ir reikalauja realaus problemų sprendimo, nuostatų, gebėjimų ir žinių pritaikomumo, kartu reikalauja nuolatinio savarankiško domėjimosi ir informacijos ieškojimo. Tuo tarpu studijuojant auditorijoje, skaitant vadovėlius ir aptarinėjant juose pateiktas ar mokytojų/dėstytojų dirbtinai sukonstruotas situacijas nėra ugdomas socialinis dalyvavimas, realių konfliktų ir problemų sprendimas, dramatišku būdu nesiformuoja socialinis identitetas. Įprastas mokymasis yra pasyvus procesas, nereikalaujantis nuolatinio sprendimų ieškojimo ir priėmimo, savarankiško informacijos ieškojimo. Refleksija, kuri laikoma vienu iš svarbiausių mokymosi elementų, turinčių įtakos mokymosi kokybei (Dewey, 1910; Schon, 1983; Sheckley, 1993; Waterman, 1997; Welch, 1999; Billing, 2000; Eyler, 2000; Leming, 2001), įprastų studijų metu – auditorijoje, vyksta atsieta nuo asmeninės patirties. Ugdytinis analizuoja vadovėlyje pateiktas arba mokytojo/dėstytojo sukonstruotas situacijas, kurios su ugdytiniu asmeniškai nesusijusios. Tuo tarpu kooperuotų studijų metu vyksta savo asmeninės patirties, konfliktų, išgyvenimų refleksija. Turint omenyje šiuos skirtumus tarp tradicinės ir netradicinės ugdymo formų, tenka pastebėti, jog kooperuotos studijos, palyginti su tradicinio ugdymo forma (mokymusi auditorijoje/klasėje ir skaitant vadovėlius/mokslinę literatūrą), suteikia didesnes edukacines galimybes.   Dauguma autorių pripažįsta kooperuotų studijų metodo praktinę naudą (Gray ir kt., 2000; Robinson, 1999/2000; Reardon, 1998; Gottlieb, Robinson, 2002 ir kt.), teigdami, jog kooperuotos studijos ne tik suteikia galimybę įgyti naujų specialiųjų žinių, įgūdžių ir kompetencijų, bet ir paruošia studentus atsakingam gyvenimui demokratinėje visuomenėje, leidžia studentams susipažinti su karjeros galimybėmis, atskleidžia studentams skirtingas kultūras ir skatina kritinio mąstymo bei gebėjimo spręsti problemas įgūdžius, stiprina socialinį dalyvavimą ir kitas pilietines kompetencijas130. Tačiau yra dalis autorių, skeptiškai žiūrinčių į šio metodo integravimą į studijas, teigdami, jog galima pastebėti tik nežymiai pozityvesnę nuostatą į pagalbos teikimą bendruomenei po vieno kooperuotų studijų semestro (Parker-Gwin ir Mabry, 1998) ar kad kooperuotos studijos gali susilpninti mokomąjį dalyką ir reikalauja labai daug laiko (Shiarella, McCarthy, Tucker, 2000).

130 K. Gottlieb ir G. Robinson  (2002) kooperuotų studijų vadove „A Practical Guide for Integrating Civic Responsibility into the Curriculum“ išvardija nemažai pilietinių kompetencijų, kurias ugdo kooperuotos studijos, tokių kaip  intelektiniai  gebėjimai  (pvz., duomenų rinkimas, analizavimas, interpretavimas, apibendrinimas, įvertinimas, informacijos pristatymas, informacijos klasifikavimas, ryšių ir priežasčių–padarinių radimas, problemų supratimas, jų atsiradimo ir šiandieninės situacijos perspektyvoje, problemos identifikavimas, apibūdinimas, įvertinimas ir argumentų pateikimas, fundamentalių įstatymų suvokimas, veiksmų ėmimasis sprendžiant problemas ir kt.); dalyvavimo gebėjimai (pvz., bendradarbiavimas, derybos, kompromisų ieškojimas, sprendimų priėmimas, gebėjimas dirbti įvairovės sąlygomis (su skirtingų rasių, lyčių, kultūrų, seksualinės orientacijos, religijos, amžiaus, ideologijos asmenimis) ir kt.); tyrinėjimo gebėjimai (pvz., naudojimasis biblioteka, knygomis, žurnalais, internetu ir kitais šaltiniais; sekimas spaudoje ir televizijoje aptariamų problemų; problemų tyrimas bendruomenėje, gebėjimas rinkti ir analizuoti informaciją apie įvairias problemas ir kt.); įtikinėjimo gebėjimai (pvz., identifikavimas grupės ir asmeninių interesų ir tikslų; gebėjimas pateikti racionalius argumentus grindžiant asmeninę poziciją; lyderystės gebėjimai; plėtojimas verbalinių ir rašymo įgūdžių; išmokimas apginti savo poziciją; gebėjimas kitus įtraukti į pilietinius veiksmus ir pan.).

101

23 lentelė

Tradicinių ir netradicinių (kooperuotos studijos) ugdymo formų skirtumai (ypatumai)

Tradicinės studijos Kooperuotos studijos

Ugdymo aplinka Klasė/auditorija

Klasė/auditorija Nevyriausybinės organizacijos ir bendruomenės

Pagrindiniai informacijos šaltiniai

Vadovėliai/literatūra, mokytojo/dėstytojo pateikiama informacija

Asmeninė patirtis bendruomenėse Kolegų patirtis bendruomenėse Vadovėliai, literatūra, mokytojo/dėstytojo pateikiama informacija

Ugdymo dalyviai Mokytojas/dėstytojas – mokinys

Mokytojas/dėstytojas – mokinys – nevyriausybinės organizacijos/bendruomenė

Mokymosi forma Pasyvus mokymasis Aktyvus mokymasis Kompetencijų pritaikomumas Žinios, nuostatos ir gebėjimai pritaikomi dirbtinai sukonstruotose situacijose Žinios, nuostatos ir gebėjimai pritaikomi realiose situacijose Refleksija Refleksija yra atsieta nuo asmeninės patirties  Refleksija susijusi su asmenine patirtimi, konfliktais, problemomis, išgyvenimais

Kooperuotų studijų metodas (kaip Cooperatvive Education), pradėtas naudoti nuo 20 a. pradžios JAV Cinncinati universitete 1906 m. profesoriaus H. Schneider, vėliau išplito ir kitose pasaulio šalyse. Pirmasis tokio pobūdžio studijų plėtimosi periodas, datuojamas nuo 1906 iki 1942 m., realizuotas vykdant trisdešimt sėkmingų programų. Po II  pasaulinio karo antrasis kooperuotų studijų augimo periodas prasidėjo 1946 m. ir yra realizuojamas per daugelį programų, kuriose dalyvauja ne viena dešimtis universitetų ir koledžų tiek JAV, tiek Europoje iki šių dienų131. Šis metodas tampa vis populiaresnis ir Lietuvos universitetuose. Kooperuotų studijų metodas taikomas Vytauto Didžiojo universitete (projektas CIVICUS), Šiaulių universitete (projektas KOOPERIA).

131 Titleboum, P., Williamson, G., Daprano, C., Baer, J., Brahler, J. (2004). Annotated History of Service Learning. Prieiga per internetą: <http://www.uwm.edu/CEAS?CareerService?html/ceasCssStudentsCoop.html>.

102

2.3.2. Kooperuotos studijos kaip pilietinio ugdymo metodas ir veiklos tyrimas

Kooperuotų studijų metodas (service learning) buvo taikytas Šiaulių universitete taikomosios etikos kursui 2006 m. pavasario semestre (vasario–birželio mėnesiais). Kurso metu 26 ketvirto kurso filosofijos ir visuomenės mokslų specialybės (edukologijos krypties) studentai studijavo dalyvaudami religinių bendruomenių veikloje. Tokio pobūdžio bendruomenės turi labiausiai išplėtotą etinę ideologiją, pateikia savitus etinių problemų aiškinimo ir interpretavimo būdus, todėl studentai atsiduria situacijose, kurios reikalauja tolerancijos, kritinio mąstymo, gebėjimo valdyti neigiamas emocijas. Taigi kooperuotų studijų metodas per praktinę tarnavimo veiklą suteikė galimybę susipažinti su šiomis bendruomenėmis ir realizuoti religinio ir pilietinio ugdymo ryšį, ugdant ir stiprinant pilietines kompetencijas (toleranciją įvairovei, dialogiškumą, kritinį-analitinį mąstymą, savanoriškumą, socialinį aktyvumą ir kt.), religinį sąmoningumą ir religinį, kultūrinį, pilietinį identitetą. Siekiant įvairovės, buvo pasirinktos įvairių konfesijų bendruomenės132, tarp jų katalikiškos (vykdančios labai plačią socialinę ir ugdomąją veiklą)133, ir netradicinės (aktyviai besireiškiančios platinant tikėjimą, didelį d ėmesį skiriančios gilinimuisi į savo tikėjimo tiesas, propaguojančios netradicinį kataliko akimis žiūrint gyvenimo būdą)134.   Siekiant sustiprinti kooperuotų studijų metodo efektyvumą, buvo taikomos įvairios refleksyvios praktikos (refleksyvūs dienoraščiai, refleksyvūs seminarai, esė, interviu)135. Siekiant įvertinti kooperuotų studijų naudą, kooperuotų studijų įnašą ugdant pilietiškumo gebėjimus ir nuostatas religinėse aplinkose bei nustatyti religinio sąmoningumo ir identiteto kaitą, šis metodas buvo taikytas ir kaip ugdymo metodas ir kaip veiklos tyrimo objektas. Mokslinėje literatūroje136 veiklos tyrimas apibrėžiamas kaip priemonė, naudojama siekiant spręsti tam tikras problemas, kai sprendimas realizuojamas sukuriant naują planą, procedūrą, tai įdiegiant ir patikrinant, kaip socialinės situacijos studijavimas, siekiant pagerinti veiklos kokybę.  Kurso struktūra (žr. 14 pav.) buvo sudaryta remiantis (Kolb, Fry, 1975) patirtimi grįstu studijų modeliu, kai spiraliniu principu vyksta abstraktus konceptualizavimas, aktyvus eksperimentavimas, konkretus patyrimas, refleksyvus stebėjimas. Kurso pradžioje, išdėsčius pagrindines kurso idėjas, kiekvienam studentui buvo paskirta po vieną religinę bendruomenę, kurioje jis turėjo lankytis kartą per savaitę (iš viso 15 kartų per semestrą). Savo patirtį bei įgytas žinias studentai aprašydavo dienoraštyje (žr. prieduose) iš karto po vizito bendruomenėje ir pateikdavo jį dėstytojui kartą per savaitę vykusių refleksyvių seminarų metu. Juose vykdavo diskusijos apie turėtą patirtį ir įgytas žinias bendruomenėse, vykdavo iškilusių problemų analizė ir kartu būdavo ieškoma problemų sprendimo būdų, numatoma veikla ateityje. Semestro pabaigoje savo įgytą patirtį bei žinias studentai apibendrino refleksyvioje esė bei individualiame interviu su dėstytoju (žr. prieduose). Kurso metu gauti duomenys (informacija dienoraščiuose, refleksyvių seminarų metu, refleksyvioje esė ir interviu) buvo analizuojami ir interpretuojami. Tyrimo rezultatai aprašyti 2.3.4 skyrelyje.

132 Iš viso – šešios religinės bendruomenės (3 iš jų netradicinės ir 3 tradicinės). 133 Pavyzdžiui, labdaros ir socialinės bei psichologinės pagalbos teikimas socialinėje atskirtyje esantiems (neįgaliesiems, nuteistiesiems ir buvusiems kaliniams, prekybos moterimis aukoms, skurdžiai gyvenančioms šeimoms, asocialioms, išsiskyrusioms šeimoms), rūpinimasis vaikų užimtumu bei pagalbos teikimas mokantis, darbas su jaunimu, atvirų teminių seminarų ir kitokių aktualiomis temomis renginių organizavimas; masinių renginių, religinio pobūdžio seminarų bei projektų organizavimas; savanorių rengimas socialiniam darbui, stovyklų, rekolekcijų organizavimas, sužadėtinių rengimas Santuokos sakramentui, tikybos mokytojų darbo koordinavimas ir pan.  134 Viena iš netradicinių religinių bendruomenių taip pat vykdo ir socialinę-edukacinę veiklą (teikia labdarą skurstančioms ir pagalbą skurstančioms bei asocialioms šeimoms, rūpinasi vaikų užimtumu). 135 Pavyzdžiai pateikti prieduose.  136 Charles (1999); Reardon (1998); Whyte (1991); Schmuck (1997); Stringer (1999); McNiff , Whitehead (2002); Reason, Bradbury (2001); Coghlan, Brannick (2001); Kardelis (2002).

103

14 pav. Kooperuotų Studijų kurso struktūra

2.3.3. Tyrimo instrumentų aptarimas

Siekiant numatytų tikslų – optimizuoti reflektavimą ugdymo proceso metu, pagerinti mokymosi kokybę bei įvertinti kooperuotų studijų naudą, kooperuotų studijų įnašą ugdant pilietiškumo gebėjimus bei nuostatas, refleksyvios praktikos (refleksyvūs dienoraščiai, refleksyvūs seminarai, refleksyvios esė, interviu) buvo naudotos ne tik kaip ugdymui naudingos priemonės, bet ir kaip tyrimo instrumentai.  Daugelio autorių (Howard, 1993; Jacoby, 1996; Hatcher, Bringle, 1997) refleksija yra apibūdinama kaip esminis kooperuotų studijų elementas. Yra teigiama, kad, integruojant refleksyvias praktikas į kooperuotų studijų kursus, studentai geriau geba susieti veiklą bendruomenėje su studijuojama disciplina, įgyja didesnį supratimą apie kurso turinį bei disciplinos santykį su socialinėmis reikmėmis (poreikiais), jų mokymas tuo būdu yra praturtinamas ir studentų mokymosi lygis bei dalyvavimo bendruomenėje kokybė kyla (Hatcher, Bringle, 1997). Nemaža dalis mokslininkų mano, jog refleksyvios praktikos padeda įvertinti studentų mokymąsi (Hatcher, Bringle, 1997; Cameron, 2001), nes leidžia pamatyti, ką studentai išmoko ir ar jų mokymasis yra efektyvus. Tiek studentai, tiek dėstytojas susidaro aiškų vaizdą, kas yra išmokta, sužinota, pasiekta ir kas gali būti padaryta ateityje. Taip pat refleksyvių praktikų naudojimas suteikia dėstytojui galimybę stebėti studento socialinio, religinio, pilietinio identiteto problemas bei konfliktus ir būti mediatoriumi bei pagalbininku sprendžiant konfliktus ir problemines situacijas.     Taikant kooperuotų studijų metodą, buvo pasinaudota vis svarbesnį vaidmenį ugdymo praktikoje įgyjančiu dienoraščio metodu. Tai yra naudingas būdas stimuliuoti refleksijas mokymosi procese ir reikšmingas mechanizmas lavinant refleksijos įgūžius. Dienoraščio rašymas skatina studentus reflektuoti, stebėti, apmąstyti ir įvertinti, ieškoti priežastinių ryšių, formuoti apibendrinimus ir išvadas (Lott, 1997), taip asmuo vysto gebėjimą susieti teoriją su praktika, teoriją, sužinotą kurso metu, su asmeniniais pastebėjimais ir patirtimi (Wagenaar, 1984). Dienoraščio rašymas lavina įsisavinimo ir savistabos įgūdžius (Coghlan, Brannick, 2001), gali suteikti pačiam studentui naudingų įžvalgų reflektuojant apie savo veiklą, jausmus, įspūdžius, interesus ir įgytą supratimą (Lankard, 1996, Hiemstra, 2001). Fiksuodami duomenis apie savo veiklą, patirtį, emocijas, studentai turi galimybę sekti savo asmeninį vystymąsi ir pasikeitimus, pamatyti, kaip keičiasi jų asmeninės mintys, ir pasitikrinti su teorinėmis idėjomis. Dienoraštis padeda dėstytojui analizuoti, ką studentai veikia, suprasti, ką studentai

I etapas II etapas III etapas

Pasirengimas

(kurso teorijos išdėstymas, kurso idėjų pristatymas, veiklos aptarimas)

Apibendrinimas

(Refleksyvi esė, interviu)

Reflektavimas (refleksyvūs seminarai, dienoraštis)

Dalyvavimas (veikla bendruomenėse)

104

mąsto (Colton, 1993, Marchel, 2004), suteikia informacijos apie studentų žinių, vertybių, įsitikinimų dinamiką kooperuotų studijų metu (Lankard, 1996).  Kooperuotose studijose naudojami įvairių tipų dienoraščiai, jų pasirinkimas, anot  S. Goldsmith (1995), priklauso nuo mokymosi tikslų ir kurso struktūros. Pagal savo formatą dienoraščiai taip pat gali būti įvairūs – nestruktūruoti ir struktūruoti (Marino, 1999).   Šio kurso metu buvo naudotas pusiau struktūruotas, refleksyvus dienoraštis, tai yra buvo pateikti klausimai, į kuriuos studentas turėjo atkreipti dėmesį dalyvaudamas religinės bendruomenės veikloje, tačiau buvo palikta galimybė savarankiškai pasirinkti dienoraščio rašymo formą, atsakytinus klausimus. Dienoraščio klausimų turinį sudarė trys klausimų blokai: tai žinių apie lankomą bendruomenę  blokas, studento jausmų bendruomenės atžvilgiu blokas  ir studentų veiklos bei bendravimo su bendruomenės nariais blokas (žr. prieduose).  Kita refleksyvi veikla, kuri sieja patirtį bendruomenėje su kurso turiniu, tai refleksyvūs seminarai. JAV atlikti tyrimai parodė, kad tokio pobūdžio seminaras yra svarbus efektyvių kooperuotų studijų komponentas (Driscoll, Arante, 1996). Refleksyvūs seminarai leidžia studentams diskutuoti, analizuoti savo patirtį, pasisakyti, mokytis vienam iš kito (Hatcher, Bringle, 1997), leidžia studentams pamatyti, kaip kurso turinys gali padėti paaiškinti problemas, iškilusias dalyvaujant (Lott, 1997). Nedidelės apimties refleksijos grupės suteikia saugumo jausmą, partnerystės jausmą, dialogiškumo ir dalijimosi nuostatą (Sebren, 1994).  Taikomosios etikos kursą studijuojantys studentai kartą per savaitę refleksyviame seminare susitikdavo su dėstytoja auditorijoje, nedidelėmis grupelėmis (4–6 žmonės) pasidalyti savo patirtimi ir tuo, ką jie išmoko, sužinojo per savaitę dalyvaudami bendruomenės veikloje. Studentų diskusijos buvo įrašinėjamos diktofonu.   Kitas refleksyvios praktikos metodas – refleksyvi esė, kuri pastaruoju metu apibūdinama kaip viena iš svarbiausių pedagoginių įrankių (Cooper, Lee, 1999). Refleksyvi esė apibūdinama kaip kontempliatyvus, introspekcinis rašymas, paremtas rašančiojo asmenine patirtimi, siejant su kurso medžiaga (Hatcher, Bringle, 1997). Tuo būdu jis suteikia galimybę apmąstyti savo veiklą, pastebėjimus, patyrimą, analizuoti savo sėkmes ir nesėkmes veikloje, polemizuojant su vakarykščiu savimi perkainoti ir diferencijuoti vertybes, padeda plėtoti rašymo įgūdžius, kritinį mąstymą, analizuoti tyrimo ar literatūros skaitymo metu gautą informaciją ir pateikti argumentus (Cooper, Lee, 1999). Refleksyvi esė padeda studentui apmąstyti ir susisteminti tai, ką jis išmoko kurso metu. Tuo pačiu metu ji padeda dėstytojui įsivertinti, ar jam pasisekė kaip mokytojui ir ką reikėtų patobulinti (Larson, 2004).  Siekiant sužinoti, kaip studentai reflektuoja savo patirtį ir žinias, įgytas kooperuotų studijų kurso metu, buvo paprašyta parašyti semestro gale baigiamąjį atsiskaitomąjį darbą – refleksyvią esė. Buvo pateikti orientaciniai klausimai, padėsiantys orientuotis, ko reikalaujama iš jų rašto darbo (pvz., Koks bendruomenės narių požiūris į aktualias etines problemas: lyčių lygybė, eutanazija, ekologinės problemos, mitybos klausimai, požiūris į kitas religijas <…> Panagrinėk minėtas etines problemas remdamasis bendruomenės ideologija, savo požiūriu bei nurodyta moksline literatūra. Kaip keitėsi tavo požiūris, supratimas apie bendruomenės veiklą, religines idėjas, moralines vertybes ir pan. nuo tavo dalyvavimo religinės bendruomenės veikloje pradžios iki pabaigos?). Orientaciniai klausimai pateikti prieduose.  Siekiant sužinoti, kaip studentai vertina kooperuotas studijas ir refleksyvias praktikas, kaip vertina įgytas žinias ir gebėjimus, buvo atliktas pusiau standartizuotas interviu (žr. prieduose) žodžiu su 26 dalyvavusiais studentais. Anot C. Robson (1993), Cohen ir Manion (1989),  pusiau standartizuotas interviu numano lanksčią interviu formą, kai iš anksto parengtas daugiau ar mažiau struktūruotas planas gali būti derinamas prie respondento išsakomų minčių, jo situacijos supratimo. Pusiau struktūruotas interviu numato tik tam tikras pokalbio su respondentu kryptis, tačiau respondentui paliekama laisvė pakreipti pokalbį jam aktualia kryptimi. Būtent taip ir buvo vedami pokalbiai su šio tyrimo respondentais: naudojant iš anksto paruoštus klausimus, bet interviu metu, klausimai buvo papildomi

105

priklausomai nuo gaunamos informacijos, nuo respondentų konkrečios situacijos ir patirties. Pokalbiai buvo fiksuojami diktofonu.  Gauti duomenys (informacija dienoraščiuose, refleksyvių seminarų metu, refleksyviose esė ir interviu) buvo apdoroti turinio analizės būdu, analizuojami ir interpretuojami. Tyrimo rezultatai aprašyti 2.3.4 skyrelyje.

2.3.4. Tyrimo duomenų analizė ir įvertinimas

Siekiant įvertinti kooperuotų studijų metodo efektyvumą, specialiųjų žinių įgijimą derinant su pilietiškumo ugdymu, duomenys, surinkti refleksyvių seminarų metu, gauti iš refleksyvių dienoraščių, refleksyvios esė bei interviu, buvo analizuoti taikant kokybinės turinio analizės metodą. Šis analizės metodas numato keletą žingsnių: daugkartinis teksto skaitymas, reprezentatyvių kategorijų išskyrimas, kategorijų turinio skaidymas į subkategorijas, kategorijų pagrindimas respondentų teiginiais (Cropley, 2002). Buvo iškelti keli tikslai: 1) Įvertinti išankstines studentų turimas žinias apie religines bendruomenes bei jų poziciją bendruomenių atžvilgiu (prieš lankymąsi bendruomenėse). 2) Nustatyti pilietiškumo kompetencijų (žinių, nuostatų, gebėjimų) studentams dalyvaujant bendruomenių veikloje viso kurso metu kaitos dinamiką. 3) Įvertinti studentų padarytas įžvalgas jiems reflektuojant  savo patirtį, įgytus įgūdžius, žinias ir nuostatas. Nustatyti įgytų žinių, įgūdžių ir nuostatų dinamiką. 4) Analizuoti studentų projekciją į ateitį.137 Tai yra, kaip jie planuoja pritaikyti įgytas žinias, įgūdžius ateityje.

2.3.4.1.  Išankstinės studentų žinios ir nuostatos

Analizuojant išankstinę poziciją, tai yra turimas žinias apie bendruomenes, bei nuostatas bendruomenių atžvilgiu išryškėja tam tikros daugeliui studentų būdingos tendencijos. Visų pirma tai, kad studentai išvis neturi žinių apie savo mieste egzistuojančias religines bendruomenes arba jų žinios yra minimalios. Turimos minimalios žinios iš esmės yra paremtos spėjimais, prietarais ar visuomenėje paplitusiu stereotipiniu vertinimu. Tuo pagrindu išskirtos dvi kategorijos (žr. 24 lentelę).

24 lentelė

Išankstinės žinios apie religines bendruomenes

Kategorija Subkategorijos Visiškai nėra išankstinių žinių apie bendruomenę Nėra išankstinių žinių apie bendruomenę, tik žinoma, kad tokia bendruomenė egzistuoja Išankstinių žinių apie religinę bendruomenę, bendruomenės ideologiją  ir tikėjimo sistemą trūkumas Minimalios išankstinės žinios apie bendruomenę Daromos išankstinės prielaidos apie bendruomenės ideologiją ir veiklos pobūdį Išankstin ės žinios paremtos spėjimais, prietarais, nuogirdomis  Žinios apie bendruomenę apsiriboja vien tik neigiamais bendruomenės aspektais

137 Pilna lentelė su rastomis kategorijomis pateikta 12 priede.

106

Pirmoji kategorija, kuri įvardijama „Išankstinių žinių apie religinę bendruomenę, bendruomenės ideologiją ir tikėjimo sistemą trūkumas“, nurodo turimų žinių kiekybę. Atliekant analizę išryškėjo keletas tendencijų, kurios įvardytos atskiromis subkategorijomis. Pirmoji tendencija ta, kad pastebėta, jog dalis studentų visiškai neturėjo išankstinių žinių apie tam tikrą religinę bendruomenę. Tai reiškia, kad iki tyrimo nebuvo visiškai žinota apie bendruomenės egzistavimą, ideologiją, vykdomą veiklą.

„Apie šią bendruomenę nežinau nieko. Niekada neteko su jais susidurti“; „Apie šią bendruomenę nieko nežinau ir nieko nesu girdėjusi, todėl negaliu paaiškinti jos veiklos prasmės, papročių, idėjų“; „Apie šią bendruomenę pirmą kartą išgirdau tik paskaitos metu, nebuvo tekę susidurti su šia organizacija“138.

Kita nustatyta tendencija ta, kad apie religines bendruomenes, jų ideologijas, tikėjimo sistemas ir veiklą iš esmės nežinoma nieko, išskyrus tai, kad viena ar kita bendruomenė egzistuoja.

„Apie x139 aš žinau tik tiek, kad yra tokia organizacija, plačiau nesidomėjau“; „Apie šią bendruomenę beveik nieko nežinau, tačiau teko girdėti iš draugės, jog tokia  yra. O daugiau visai nieko nežinau apie ją“.

Trečia nustatyta tendencija ta, kad išankstinės žinios apie bendruomenes labai minimalios. Tai reiškia, kad žinios labai paviršutiniškos, apsiribojančios tam tikra išorine religinės bendruomenės veikla, nėra įsigilinimo į bendruomenės veiklos prasmę, ideologiją, tikėjimo sistemą.

„Apie x šiuo metu žinau labai nedaug. Apie šios bendruomenės narių  veiklą, idėjas, papročius žinau neišsamiai. Jie tiki į Dievą ir savo meditacijomis nori pasiekti tą tikrąjį meilės lygį jam. Vieną iš papročių, jų religinių apeigų, įvardinčiau veiklą gatvėse, kada šios bendruomenės nariai giedoja, šoka, vilki neįprastus oranžinius rūbus. Šios bendruomenės nariai išsiskiria savo plaukų šukuosenomis-nusiskutę galvas. Mano žinios apsiriboja išoriniais šios bendruomenės narių  bruožais”; „Jokių žinių apie šią bendruomenę neturiu, tik žinau, kad x dėsto paskaitas apie šeimą ketinantiems susituokti bažnyčioje“.

Antroji išskirta kategorija „Išankstinės žinios paremtos spėjimais, prietarais, nuogirdomis“ nurodo turimų žinių kokybę, kuri tam tikra prasme suponuoja atitinkamas nuostatas religinių bendruomenių atžvilgiu. Išryškėja keletas esminių tendencijų. Visų pirma tai, kad, neturint pakankamai žinių, bandoma spėti apie bendruomenę, jos ideologiją ir tikėjimo sistemą, veiklą, bandoma daryti išankstines prielaidas apie bendruomenės ideologiją ir veiklos pobūdį, kurios apsiriboja tik labai siauru religinės bendruomenės veiklos įvardijimu.

„Žinau šios bendruomenės pavadinimą – „x“, todėl atsižvelgiant į tai, kad įstaigos veikla susijusi su vaikų globa ir rūpyba, galbūt teikiamomis socialinėmis paslaugomis, greičiausiai šios idėjos skelbiamos parapijos bažnyčiose, remiantis Dievu ir jo gailestingumu. Manau pagrindinė jų idėja – vaikų gerovė, todėl tikriausiai bandoma tai platinti siekiant, kad prisidėtų kiekvienos parapijos žmogus, tuom kuo gali – pinigais, rūbais, maistu, psichologine pagalba ir kt.“.

Žinių trūkumas suponuoja neigiamas nuostatas religinės bendruomenės atžvilgiu. Išankstinis neigiamas požiūris į bendruomenę ypač ryškus. Išryškėja tendencija, jog žinios apie bendruomenę apsiriboja vien tik neigiamais bendruomenės aspektais, nesistengiama įžvelgti teigiamų bendruomenės veiklos, ideologijos, tikėjimo sistemos pusių. Reikia pastebėti, kad išankstinė neigiama nuostata daugiausiai nukreipta į netradicines religines bendruomenes. Šie duomenys atitinka ir analogiškų, panašių tyrimų, atliktų Lietuvoje, išvadas (Kuznecovienė, 2004 ir kt.). Neigiamas nuostatas netradicinių religinių bendruomenių atžvilgiu galėjo lemti keletas veiksnių. Visų pirma tai gali būti siejama su išankstinių žinių apie religinių bendruomenių veiklą, ideologiją ir tikėjimo sistemą stoka                                                  138 Iliustravimui parinkti labiausiai reprezentuojantys teiginiai, kategorijos sudarytos remiantis pastebėtais dėsningumais. Respondentų kalba netaisyta. 139 Užkoduotas bendruomenės pavadinimas.

107

(beje, siejant šį tyrimą su disertacijos 2.1 skyriuje aptartu tyrimu, buvo nustatyta, jog yra tiesioginis ryšys tarp turimų religinių žinių ir tolerancijos). Antra, tai galėjo lemti visuomenėje paplitęs stereotipinis vertinimas. Tačiau, kaip teigia J. Kuznecovienė (2004), stereotipinis mąstymas yra greičiau pasekmė, nei priežastis. Priežastis, anot autorės, galėtų būti siejama su religinio identiteto formavimosi procesu, kurio metu susiformavo negatyvus vertybių, ideologijų, ritualų, įsitikinimų ir elgesio skirtybių, o kartu ir „svetimų“ vertinimas.

„Žinau, kad šios bendruomenės vyriškos giminės atstovai atsisako eiti į kariuomenę, apeliuodami į savo religinius įsitikinimus. Žinau, kad nešvenčia švenčių. Teko dar girdėti įvairių gandų, nuomonių, kad ši bendruomenė pasitelkdama įtaigos metodus „praplauna smegenis“ savo nariams ir išvilioja pinigus“; „Daugiausia esu girdėjęs tik neigiamas nuomones šios bendruomenės atžvilgiu“; „Vienintelis jų tikslas – bendruomenė ir visas gyvenimas yra susietas tik su bendruomene. Jie netiki, o gyvena tuo – pamiršdami tokius etinius dalykus, kaip pagarba šeimai (teko girdėti, kad jie net atsisako bendrauti su savo artimaisiais jei jie ne xx140)“; „Nežinau ar galima tai pavadinti sąžininga bendruomene – tai fanatikų bendruomenė. Kadangi jų bendruomenės įsitikinimai yra aukščiau už visuotines etines normas bei pagarbą kitiems“; „Apie pačią bendruomenę nieko nežinau, tačiau esu girdėjusi iš aplinkinių, kad jų draugai ar giminės atiduoda visą savo materialinį turtą x bendruomenei bei atsisako žemiškųjų malonumų“.

Buvo siekiama sužinoti studentų nuostatas į religinę bendruomenę, jų reakcijas į naują veiklos pobūdį. Ypač išryškėja baimė ir nerimas, uždarumas naujai patirčiai, taip pat iniciatyvumo, motyvacijos bei tolerancijos stoka. Šalia neigiamų nuostatų religinės bendruomenės ir savo dalyvavimo atžvilgiu aptikta ir keletas teigiamų nuostatų, išreikštų susidomėjimu, nusiteikimu geranoriškai bendrauti ir teikti pagalbą. Nors tikslūs skaičiavimai apie teigiamų ir neigiamų nuostatų procentą neatlikti, tačiau, vykdant kooperuotų studijų programą ir analizuojant studentų refleksyvias praktikas, akivaizdžiai išryškėja teigiamos išankstinės pozicijos minimumas. Išankstinės nuostatos pagal savo turinį suskaidytos į keletą kategorijų (kategorijos ir subkategorijos pateiktos 25 lentelėje).

140 Kodas, nurodantis priklausomybę bendruomenei (asmens asmenų religinę tapatybę).

108

25 lentelė

Išankstinės nuostatos bendruomenės ir savo dalyvavimo atžvilgiu

Kategorija Subkategorijos Nerimas, kad dalyvavimas užims daug laiko Išgąsdina kurso netradiciškumas Nežinomybės baimė Nerimas dėl įgūdžių stokos Nerimas dėl nežinios apie būsimų santykių su religinės bendruomenės nariais kokybę Nerimas dėl fizinio saugumo „Įtraukimo“ baimė Nerimas dėl papuolimo į visiškai svetimą, „kito“ aplinką Nerimas, kad gali tekti atlikti nepriimtinas užduotis Baimė Panika Uždarumas prieš kitoniškumo pažinimą (nepriimtina tai, kas svetima, nenorima turėti jokių santykiu su tuo, kas tau svetima) Uždarumas naujai patir čiai, naujoms žinioms  Uždarumas naujai informacijai Nuostatos teikti savanorišką pagalbą stoka Iniciatyvumo, motyvacijos stoka Nusiteikimas bendruomenėje užimti pasyvų vaidmenį Neigiamas požiūris į „kitokį“ Šališkumas (tolerancijos stoka) Nepasitikėjimas bendruomene Dialogiškumo stoka Gynybinės pozicijos užėmimas Susidomėjimas nauju kurso pobūdžiu Noras sužinoti apie religinę bendruomenę, jos veiklą, veiklos prasmę, ideologiją, praplėsti akiratį Nusiteikimas įgyti naujų žinių, įgūdžių ir patirties religinėje bendruomenėje Noras pasitikrinti turimas išankstines, paremtas gandais žinias apie religinę bendruomenę, bei noras palyginti savo ir bendruomenės poziciją Atvirumas naujai patirčiai, naujoms žinioms Buvimas su „kitu“ priimamas kaip iššūkis Nusiteikimas pagarbiai, geranoriškai  bendrauti Tolerancija ir dialogiškumas Nusiteikimas pagarbiai žiūrėti į nuomonių, pozicijų skirtumus Savanoriškos pagalbos nuostata Nusiteikimas teikti pagalbą bendruomenei

Ypač ryški „baimės“ kategorija, kuri artimai siejasi su uždarumo naujai patirčiai kategorija. Išankstinės baimės, stereotipai siejami su nenoru patirti, sužinoti, dalyvauti. Tai taip pat artimai siejasi su žinių apie bendruomenes trūkumu. Apie baimę, kylančią dėl to, kad nėra pakankamai žinių apie tam tikrą reiškinį, yra rašęs ne vienas autorius, pvz., B. Kuzmickas (2002) ir kt. Taip pat pagrįstai galima

109

manyti, kad tiek daug baimių ir neigiamų nuostatų yra būtent todėl, kad patenkama į bendruomenes su kitu religiniu ir kultūriniu identitetu.  Analizė atskleidė didžiulę baimių įvairovę. Vienos studentų baimės nukreiptos į naują kurso pobūdį (darbą ne auditorijoje) ir nepasitikėjimą savimi, tai yra netikėjimą, kad turima pakankamai reikalingų dalyvaujant įgūdžių, kitos baimės siejamos su nepasitikėjimu religine bendruomene. Baimės, kylančios dėl naujo kurso pobūdžio, suskirstytos į keletą subkategorijų. Visų pirma nerimaujama, kad dalyvavimas bendruomenėje užims daug laiko.

„Bet tai užims daug laiko, mums dar kursinius reikia rašyti“; „Buvo šokas, vien dėl to, kad paskutinis semestras mums visiems darbams, kursinis tuo labiau. Žinojom, kad turėsim daug darbų, o čia užsikrovė dar toks didelis darbas, nesvarbu, kad čia valandos atitinka, bet iš tikrųjų reikia eiti, reikia rašyti ir paskui jums šnekėti ir dar referatas, daug laiko“; „Susinervinom, gal iš pradžių supykom, kad tiek daug darbo bus“;  „Tiesiog išgąsdino tas darbas, kad užims daug laiko“; „Ar mes privalom tiek eiti, nes tai užims daugiau  laiko, negu paskaitose sėdėti. Mes ir taip šiais metais apsikrovę darbais kursinis, išankstinę sesiją daug kas laikys“; „Bet mes juk neprivalom tiek laiko sugaišt, paskaitos mažiau laiko užimtų“; „Bet tai čia daug laiko sugaišim“.   Ši baimė nėra nepagrįsta, nes darbas pagal kooperuotų studijų metodą iš tikrųjų reikalauja skirti labai daug laiko. Tai pastebi ir kooperuotų studijų oponentai A. H. Shiarella, A. M. McCarthy ir M. L. Tucker (2000). Taip pat išgąsdina paskaitos netradiciškumas. (Iki šiol studentai nebuvo turėję ne tik praktikos studijuoti pagal kooperuotų studijų metodą, bet ir apskritai nebuvo turėję praktikos, studijų už auditorijos ribų. Iki šiol jų paskaitos buvo tik tradicinės, teorinės, todėl jie teigė, kad paskaitos neįprastumas labai išgąsdino.)

„Pati pirma paskaita buvo toks kaip lengvas šokas, kai sužinojom ką reikės daryti ir, kad netradicinė paskaita, kur papulsim, kam tai reikalinga, tokie visi klausimai“; „Šokas dėl to, kad netradicinė pakaita, reiks kažkur eiti ir kažką daryti, ne taip kaip mes esam pripratę ir, kad laiko kainuos kažkiek“; „Dėl to kyla, kad pirmą kart tokio pobūdžio kursas“.

Kita pagrindinė reakcija prieš dalyvaujant bendruomenėje, tai panika dėl nežinomybės. Ši subkategorija įvardijama, kaip nežinomybės baimė. Studentus baugina nežinia, neaiškumas, ką jie turės veikti religinėje bendruomenėje, koks bus jų vaidmuo ir statusas bendruomenėje.

„Pirmą kartą apie šį x sužinojau taikomosios etikos paskaitų metu. Pavadinimas buvo visiškai negirdėtas tad kėlė prieštaringų minčių, galvoje susikaupė klausimai, reikalaujantys atsakymų. Koks čia centras, kokia jo vykdoma veikla, kokia religija išpažįstama ir pagaliau ar nepapulsiu į kažkokią neaiškią sektą, apie kurią dar nebuvau iki šiol girdėjusi“; Iš pradžių trūko tos info nežinojom kur einam, nežinojom apie tas religines bendruomenes, koks pats tikslas <…>“;„Religinė bendruomenė, kurios net pavadinimo neteko girdėti per visus keturis metus gyvenant Šiauliuose tikrai buvo kažkas naujo ir net labai mane neraminančio. „x”- pradžioje tikrai stigo informacijos kas tai per organizacija“.

Analizuojant duomenis taip pat pastebėta, kad studentai nerimauja, manydami, kad gali stokoti reikalingų religinėje bendruomenėje įgūdžių bei gebėjimų. Ypač tai išryškėja tų studentų, kurių bendruomenėse vykdomas darbas su vaikais ar kita visuomeninė veikla, pasisakymuose.

„ Buvo tam tikrų nerimastingų akimirkų, kurias sukėlė tik tas faktas, kad man teks bendrauti būtent su vaikais. Tačiau tai yra natūralu ir visiškai normalu, kad tas nerimastingumas manyje buvo, nes tokios praktikos, kaip bendravimas su vaikais, neturėjau“.

Kita ryški tendencija susijusi su nerimu adaptuojantis naujoje aplinkoje ir būsimų santykių su religinės bendruomenės nariais kokybe. Vieni iš dažniausių studentams keliančių nerimą klausimų buvo susiję su pamąstymais apie tai, kaip bendruomenės nariai juos priims, ar bus geranoriškai nusiteikę, ar sklandžiai klostysis bendravimas ir panašiai.

„Kadangi ėjau pirmąkart, tai mažas nerimas buvo. O nerimavau dėl to, kaip jie mus priims, ar bus susibendravimas; lieka baimė, kad galbūt kai kas gali neigiamai žiūrėti ar nepalankiai vertinti, ar tiesiog nepriimti, dėl to, jog gali pažiūros

110

nesutapti, ar jiems gali pasirodyti, kad mūsų veikla yra neproduktyvi“; „Lieka nerimas, jog galiu jaustis nejaukiai, nes niekad nebuvau tokioje organizacijoje ir bendravusi su jais“.

Keletas studentų sužinoję, kad teks dirbti bendruomenėje su paaugliais, išreiškė nerimą dėl fizinio saugumo. Tačiau tai tik pavieniai atvejai. Tokias nerimo apraiškas daugiau lėmė išankstinė turėta neigiama patirtis.

„Aš bijau dėl saugumo, juk reikės dirbti su paaugliais, o jie labai žiaurūs, jei mums ką padarys, fizinį smurtą panaudos“.

Kitos išryškėjusios baimės daugiausiai siejosi su nepasitikėjimu ir išankstine neigiama nuostata į religinę bendruomenę. Bene ryškiausia ir dažniausiai įvardyta bei išsakyta baimė – „įtraukimo“ baimė, kuri iš esmės paremta išankstinėmis neigiamomis nuogirdomis.

„Pas x kiek gandų yra baimė, kad įtrauks“; „Baugina tik tai, kad galbūt per stipriai gali būti teikiamos jų idėjos man“; „O jeigu įtrauks į savo veiklą, aš tai labai bijau, praplaus smegenis“; ‚Mūsų tikėjimas visai kitoks, mums nepriimtina jų religija, religinės idėjos, aš visai nenoriu pas juos. Įtrauks, dar praplaus smegenis“; „O jeigu įtrauks, man tai neramu, juk gali paveikti, praplauti smegenis“; „Man reikėjo eiti į x, trupučiuką buvau šokiruota ir pradžių. Tas išgąstis, o jeigu įtrauks“.

Studentams kėlė nerimą ir tai, jog „papuola“ į jiems visiškai svetimą aplinką, tarp „kitų“, turinčių savo ideologiją, tikėjimo sistemą, gyvenimo būdą, kurie, manoma, neatitinka jų požiūrio į gyvenimą, įsitikinimų. Ši subkategorija buvo įvardinta kaip nerimas dėl papuolimo į visiškai svetimą, „kito“ aplinką.

„Mūsų tikėjimas visai kitas ir mums nepriimtina jų religija ir religinės idėjos, kaip mes galim ten eiti“; „Mūsų tikėjimas visai kitoks, mums nepriimtina jų religija, religinės idėjos, aš visai nenoriu pas juos. Įtrauks, dar praplaus smegenis“; „Pradžioj daug sunkumų buvo ir nueit ten sunku, nes žinojau, kad aš ne tokia kaip jie. Eini ten, kur daug dalykų man gali būti nepriimtinų, nereikšmingų, nesuprantamų“.

Pradėjus dirbti pagal kooperuotų studijų programą ir vėliau, analizuojant išankstinę poziciją, pastebėta, kad vienas dažniausiai keliamų klausimų buvo susijęs su nerimu, jog gali tekti atlikti nepriimtinas užduotis, pavyzdžiui, aktyviai dalyvauti religinės bendruomenės apeigose ar viešoje bendruomenės tikėjimo skelbimo ir išpažinimo veikloje. Šis nerimas artimai siejasi su išankstiniu nusistatymu ir nepasitikėjimu bendruomene.

„O jeigu mums bus nepriimtina jų religija ar jei lieps daryti tai, kas mums nepriimtina?“; „O jeigu bus žeminančios užduotys, reikės kokį x dalint, ar vaikščiot po butus, skelbt religiją“.

Aptikta keletas ypač ryškiai išreikštos baimės atvejų, kas įvardijama atskira „panikos“ subkategorija. Tai pirminė reakcija į tai, jog reikės dalyvauti netradicinės bendruomenės, apie kurią susidaryta ypač neigiama išankstinė nuostata, veikloje.

„Tik ne pas x, tik ne čia, man bus labai blogai. Aš labai nenoriu, gal galima pakeisti, kur kitur“.

Labai artima baimės kategorijai „uždarumo naujai patirčiai“ kategorija, kuri nusakoma dviem bruožais – tai uždarumas viskam, kas svetima, kas neatitinka asmeninio įsivaizdavimo apie pasaulį ir gyvenimo būdo praktikavimo. Uždarumas nukreiptas tiek į netradicines religines bendruomenes, tiek į tradicines (katalikiškas). Kita išryškėjusi gana dažna tendencija, tai apskritai uždarumas bet kokioms naujovėms ir motyvacijos stoka. Remiantis šiomis dviem tendencijomis išskiriamos atskiros subkategorijos, kurių pirmoji nusako uždarumą ir priešišką nusiteikimą prieš kitoniškumą, nenorą turėti jokių santykių  ir pažinti tų, kurie „kitokie“.

111

„Mūsų tikėjimas visai kitas ir mums nepriimtina jų religija ir religinės idėjos, kaip mes galim ten eiti; niekada nesidomėjau x“;“ Negaliu paaiškinti jų veiklos prasmės idėjų, papročių, nes nesidomėjau, nei žinau kaip iš tikrųjų yra, nei turiu noro su jais prasidėti“; „Niekada nesidomėjau x, man tai ne religija, o sekta; x niekada manęs nebuvo nei sudominę, nei patraukę domėtis jų bendruomene“; „Apie šią bendruomenę nieko sužinoti nenoriu, esu labai neigiamai nusiteikęs, ją laikau pavojinga visuomenei ir valstybei. Kai matau šios bendruomenės narius, jaučiu šleikštulį (taip yra dėl jų elgesio bei savo bei kitų asmenų nesupratimo). Biorobotai – informacijos apdorotos mašinos“.

Kita išryškėjusi tendencija ta, kad apskritai nėra noro, intereso, motyvo sužinoti apie religinės bendruomenės veiklą, ideologiją, įgyti naujų žinių.

„Norėčiau sužinoti tik tiek, kiek reikės informacijos rašant rašto darbą. Bet ne daugiau“; „Jei būtų galimybė, aš visiškai neprasidėčiau su šia bendruomene. Neturiu jokio noro ar reikalo ką nors daugiau sužinoti. Man pakanka informacijos ir tos, kurią turiu šiuo metu“.

Vienas dažniausių aptiktų reiškinių – tai studentų pasyvumas veiklos, dalyvavimo atžvilgiu. Šis reiškinys įvardijamas „iniciatyvumo, motyvacijos stoka“. Tai pasireiškia kaip nuostatos teikti savanorišką pagalbą stoka:

„Šiame projekte dalyvauju ne dėl to, kad pati sugalvojau, kad reikia ir man padėti ar duoti kažką kitam, bet einu su tikslu, kuris bus po tam tikro laiko tarpo įvertintas pažymiu“;

ir kaip nusiteikimas bendruomenėje būti tik stebėtoju (nusiteikimas bendruomenėje užimti pasyvų vaidmenį), tai yra neišpildant savanorystės idėjos:

„Žinoma, gali būti sunku, jei nuomonės tikrai skirsis ir nesutaps radikaliai, bet dėl to konflikto nekils, nes aš nusiteikusi (sau įteigusi) būti tik stebėtoju, kuris ieško tik informacijos kurios reikia“.

Apskritai jaunimo pasyvumas tiek socialiniame, tiek politiniame gyvenime pastebimas tiek Lietuvoje, tiek užsienyje (Gottlieb, Robinson, 2002; Torney-Purta ir kt., 2001; Zaleskienė; Genys ir kt., 2006 ir kt.). Studentų religingumo ir pilietiškumo tyrimo metu (apie tyrimą rašyta disertacijos 2.1 skyriuje) taip pat nustatyta, jog politinis-socialinis studentų aktyvumas yra gana silpnai išreikštas.  Kita tendencinga išankstinė studentų nuostata įvardijama „šališkumu (tolerancijos stoka)“, nors anksčiau aptartas studentų pilietiškumo tyrimas (žr. 2.1.4.2 skyrelį) nurodo kiek aukštesnius nei vidutiniškus tolerancijos besilaikantiems kitokių pažiūrų rodiklius. Šio tyrimo pirmajame etape aptinkama gana daug netolerancijos „kitokiam“, kitokį požiūrį į gyvenimą, vertybes deklaruojantiems bei kitos ideologijos asmenims. Tačiau negalima būtų kategoriškai teigti, kad šių dviejų tyrimo etapų duomenys vieni kitiems prieštarauja, nes tam pačiam reiškiniui tirti (šiuo atveju tolerancijai) naudojami skirtingi analizės metodai: pirmuoju atveju kiekybinis, antruoju atveju kokybinis. Todėl greičiau galima būtų teigti, kad gauti duomenys vieni kitus papildo. Studentų kiekybinė apklausa atskleidė bendrą tendenciją (tai yra, kad egzistuoja ir netolerancijos apraiškos). Kokybinė analizė paaiškina bei išplečia šią tendenciją. Be to, kiekybinė studentų apklausa susijusi su abstrakčiais teiginiais ir atspindi bendras studentų nuostatas, paremtas jų įsivaizduojamu suvokimu apie asmeninę pakantą kitoniškumui, tačiau šiuo atveju kokybinis tyrimas, vykdomas konkrečioje aplinkoje, kai studentai atsiduria realiose situacijose, reikalaujančiose tolerancijos ir pakantumo. Ir tai tik parodo, kad nuostatos į įsivaizduojamą situaciją ir realią situaciją gali skirtis. Pagal turinį šališkumo (tolerancijos stokos) kategorija išskaidyta į keletą subkategorijų, kurių pirmoji atspindi neigiamą požiūrį į religinį ir kultūrinį kitoniškumą, kuris, kaip galima pastebėti, yra susijęs su visuomenėje paplitusia stereotipine nuomone:

„Jaučiuosi nejaukiai dėl jų dainavimo ir šokimo būdo viduryje miesto centro, man jų elgesys neatrodo normalus ar besąlygiškai priimtinas“; „Esu gana priešiškai nusiteikusi prieš x, kurie išpažįsta tik savo susikurtas tiesas“;„Manau mane

112

jie priims maloniai, sudarydami gerą ir šlykščiai saldžią atmosferą. Jie tikisi, kad prisijungsiu (paprasti žmogeliai), vadovai tikisi, kad tapsiu eiliniu robotu, vykdančiu jų nurodymus“; „Apie šią bendruomenę nieko sužinoti nenoriu, esu labai neigiamai nusiteikęs, ją laikau pavojinga visuomenei ir valstybei. Kai matau šios bendruomenės narius, jaučiu šleikštulį (taip yra dėl jų elgesio bei savo bei kitų asmenų nesupratimo). Biorobotai – informacijos apdorotos mašinos“; „Esu beveik įsitikinusi, kad jie tikisi, kad aš susidomėsiu jų svaigčiojimais ir, galbūt, palaipsniui tapsiu jų bendruomenės nare“; „Jie tikisi, kad aš patikėsiu jais, pradėsiu manyti, kaip jie ir po to pagausinsiu jų gretas. Kaip žinoma, x ieško būdų, kaip pagausinti savo gretas“.

Taip pat išryškėja kita tendencija, tai išankstinis nepasitikėjimas religine bendruomene, kuris siejamas taip pat su visuomenės neigiamu požiūriu, sukurtais stereotipais:

„Kadangi jie žino, kad esu TE studentas ir turiu parašyti darbą apie juos, tai stengsis parodyti savo gerąsias puses ir tikisi, kad aš visiems papasakosiu kaip čia gražu ir faina“; „Jie pasakos gražiausias puses ir tikisi, kad papasakosim kitiem iš geros pusės. Jiems neįprasta, jie atsiveda naujus narius, o čia patys ateina“.

Išankstinė neigiama nuostata ir nusiteikimas prieš bendruomenę atskleidžia dar vieną kategoriją, kuri įvardijama kaip „dialogiškumo stoka“. Ši kategorija numato išankstinės gynybinės pozicijos užėmimą, išankstinę prielaidą, kad reikės kovoti dėl savo idėjų ir vertybių, nenumano nusiteikimo abipusei pagarbiai diskusijai.

„ Kaip su manim elgsis, taip ir aš elgsiuos. Man puolimą darys ir aš pulsiu. Jei pradės kišti per prievartą, grubiai kažką, tai ir aš grubus būsiu“; „Elgsiuos taip kaip su manim bus elgiamasi“;  „Galbūt akivaizdžiai jiems neparodysiu, bet tvirtai ginsiu savo poziciją bei įsitikinimus. Laikysiu atstumą tarp savęs ir jų. Stengsiuosi neparodyti nepasitenkinimo, kokį aš jiems jaučiu“.

Apžvelgtas neigiamas nusiteikimas religinės bendruomenės narių, dalyvavimo bendruomenėje atžvilgiu, tačiau galima pastebėti ir teigiamas, dichotomines pozicijas: uždarumas – atvirumas;  nepakanta – tolerancija; išankstinis neigiamas požiūris – nusiteikimas vengti šališkumo; savanorystės nuostatos stoka –  savanoriškos pagalbos nuostata, dialogiškumo stoka – dialogiškumo nuostata ir panašiai. Uždarumo naujai patirčiai dichotominė kategorija – „atvirumas naujai patirčiai, naujoms žinioms“, pasireiškia susidomėjimu nauja veikla ir manymu, jog dalyvavimas netradicinėje veikloje, aplinkoje ir buvimas tarp „svetimų“ gali būti naudingas asmeninei brandai. Pagal turinį išskiriamos kelios subkategorijos. Pirmoji numato susidomėjimą nauju kurso pobūdžiu:

„Tai įdomu, bet atims daug laiko, mes dar kursinius turim rašyt“; „Aišku toks kursas man asmeniškai labai įdomu, tai įdomu, man įdomu praktinė veikla, nei nuolat ta pati teorija, nes pas mus vien teorija, praktikos visai neturime“.

Taip pat įvardijamas noras sužinoti apie religinę bendruomenę, jos veiklą, veiklos prasmę, ideologiją, praplėsti akiratį:

„Aš norėčiau sužinoti koks šios bendruomenės požiūris į gana opias visuomenės problemas – abortus, narkomaniją, eutanaziją, savižudybes, psichologinį bei fizinį smurtą šeimoje, požiūris į asmenis gyvenančius nesusituokus, skyrybas, be to būtų įdomu sužinoti šios bendruomenės istoriją, susipažinti su veikla, rengiamomis akcijomis, projektais“; „Norėčiau sužinoti koks šios bendruomenės tikslas, kokia reikšmė visuomenėje, kaip ji galėtų padėti žmonėms; „Norėčiau apie šią organizaciją sužinoti daugiau, tai būtų tai, kokie jos tikslai, kokios programos vykdomos, kaip jos yra vykdomos, kokie žmonės renkasi, kokie šių žmonių patyrimai, poreikiai, ko jie ieško ir tikisi“; „Taip pat įdomu, kaip viskas yra organizuojama, kas yra atsakingas už atskiras veiklos sritis“; „Visų pirma norėčiau sužinoti kaip realiai atrodo bendruomenės veikla. Kas lankosi šioje bendruomenėje? Antra, kokiais būdais yra siekiama savo nusibrėžto tikslo? Trečia, kokios priežastys paskatina ateiti į šią organizaciją ir kas skatina norą nuolatos ten lankytis? Ketvirta, kas dirba šioje bendruomenėje/viešojoje įstaigoje“.

Atvirumo kategorijai taip pat priskiriama – nusiteikimas išmokti, gauti naudingos informacijos ir įgyti įgūdžių bei patirties religinėje bendruomenėje. Tai yra studentai patys sau iškelia tikslus, kurie,

113

jų manymu, jiems būtų naudingi. Arba žvelgia į užduotį kaip į tyrimą, kuris, jų manymu, suteikdamas naujų žinių ir įgūdžių, gali prisidėti prie asmeninės brandos:

„Iš jų bandysiu išmokti įtaigos, kadangi nesuprantu, kaip jie gali pritraukti tiek žmonių ir paversti juos fanatikais bei bendruomenės vergais“; „Eidama ten daryti tyrimo pasinaudosiu tuo, kas atrodo man naudingiausia, nes kiekvienas tiriamasis objektas duoda naujų potyrių“.„Aš tai einu ten daryti antropologinį tyrimą. Įsilieti. Nes iš tiesų įdomu. Pažinsiu daugiau religijų, suprasiu daugiau žmonių, būsiu tolerantiškesnė, vis tiek ugdo tai. Aš tai žiūriu į kaip pakankamai rimtą tyrimą, ne vien moksline prasme, bet ir mano pačios augimo prasme. Tai labai naudinga man bus ateityje, aš suprasiu daugiau apie tai“.

Pastebėta keletas atvejų, susijusių su noru pasitikrinti turimas išankstines, paremtas gandais, žinias apie religinę bendruomenę bei noru palyginti savo ir bendruomenės poziciją:

„Aš tiek gandų prisiklausęs, kad norėčiau sužinot kiek tie gandai realūs“; „Mano manymu, pas juos ryškėja ne bendruomeniškumas, o „bandos jausmas”, kuriame nėra asmenybės individualizacijos, tačiau tai pirminė nuomonė, kurią, tikiuosi, pakeis lankymasis jų bendruomenėje“; „Norėčiau plačiau sužinoti apie šios organizacijos veiklą, o svarbiausia, suprati (ar bent perprasti) jų mąstymą. Mane labiausiai domina jų požiūris ir jų skleidžiamos idėjos. Įdomu, ar tai labai skirsis nuo mano nuomonės ir suvokimo“.

Kita aptikta, tačiau reta tendencija – buvimas su „kitu“ priimama kaip iššūkis. Ši subkategorija, nors ir apima neigiamą religinės bendruomenės vertinimą, vidinius konfliktus dėl būsimos integracijos į bendruomenę, tačiau numato stiprų atvirumą naujai patirčiai, kadangi jau pirmame tyrimo etape bandoma kovoti su savo vidiniais konfliktais ir priimti dalyvavimą negatyviai vertinamoje bendruomenėje, kaip iššūkį sau, galimybę išbandyti save ir išgyventi naują potyrį:

„Aš esu prieš šią bendruomenę ir eidama į ją turėsiu didelių konfliktų su savimi, tačiau bandysiu priimti iššūkį kaip savo asmenybės išbandymą“; „Nemanau, kad rodysiu jiems savo priešiškumą, kadangi taip įrodyčiau savo silpnąsias vietas ir baimes. Atvirkščiai, į juos žiūrėsiu tik kaip į tiriamuosius objektus. Kadangi niekada neteko susidurti su tokia bendruomene, kurios branduolys yra labai stiprus. Tačiau žvelgiant iš kitos pusės, tai yra labai naudingas tyrimo objektas, nes jų bendruomenė labai stipri. Eidama ten daryti tyrimo pasinaudosiu tuo, kas atrodo man naudingiausia, nes kiekvienas tiriamasis objektas duoda naujų potyrių“.

Kategorijai, kuri įvardijama, kaip „šališkumas (tolerancijos stoka)“, aptinkama taip pat ir priešinga kategorija, įvardijama „tolerancija ir dialogiškumu“. Ši kategorija numato kelis aspektus. Pirmasis, nurodo į nusiteikimą pagarbiai, geranoriškai  bendrauti (dialogiškumo nuostata):

„Manau, jie tikisi tolerancijos jų bendruomenei, domėjimosi ja, mano nuomonės išsakymo, jų religinių ribų neperžengimo. Aš tai stengsiuos daryti“; „Manau, kad bendruomenės atstovai mane priims ir tarp mūsų nekils nesutarimų, nes aš gerbiu jų veiklą ir jų mąstymą, tikiuosi to paties ir iš jų pusės“; „Jaučiuosi nepatogiai, nepatinka man jie, bet stengiuosi to neparodyti, išlikti mandagus“; „Stengiuosi bendrauti maloniai“; „Bendruomenės nariai  gali tikėtis iš manęs atsidavimo bendravimo, pasitikėjimo, pasiruošimo padėti bet kurioje srityje“; „Būsiu tolerantiška, supratinga, juos išklausysiu. Stengsiuosi įsisavinti man pateiktą informaciją“; „Iš šios bendruomenės atstovų tikiuosi malonaus elgesio, manau, kad ir pati pakliuvusi tarp jų elgsiuos taip pat“.

Kitas aspektas – nusiteikimas pagarbiai žiūrėti į nuomonių, pozicijų skirtumus:

„Aš vadovaujuosi tuo, kad kiekvienas turi savo nuomonę ir gali ją išreikšti, o pats pasirenki kuo tikėti ir kokiomis nuostatomis savo gyvenime vadovautis. Žinoma, gali būti sunku, jei nuomonės tikrai skirsis ir nesutaps radikaliai, bet dėl to konflikto nekils“; „Manau, jog šios bendruomenės atstovai nesukels man ypatingai daug neigiamų emocijų, nors neneigiu, kad gali iškilti tam tikrų konfliktinių situacijų, nesutapti nuomonės ypač apie šeimą, požiūriai, ar skirtingai galvoti apie skirtingus dalykus. Kiekvienas žmogus laisvai renkasi kokį kultą išpažinti ir kaip, todėl manau, jog ypatingų problemų šiuo atžvilgiu neturėtų kilti“.

114

Dar viena nustatyta pozityvi kategorija, tai – „savanoriškos pagalbos nuostata“. Aptikta keletas atvejų, kurie atskleidžia išankstinį nusiteikimą pagelbėti bendruomenei:

„Kiek galėsiu, tiek padėsiu šiai bendruomenei“; „Iš manęs bendruomenė gali tikėtis pagalbos, paramos. Stengsiuos padėti, kuo galėsiu“; „Bendruomenės nariai  gali tikėtis iš manęs atsidavimo bendravimo, pasitikėjimo, pasiruošimo padėti bet kurioje srityje“.

Apibendrinant išankstinę studentų poziciją galima teigti, jog nors aptinkama ir teigiamų nuostatų, tačiau dominuoja neigiami aspektai, tokie kaip nepakantumas „kitokiam“, uždarumas naujai patirčiai, naujovių ir kitoniškumo baimė, savanorystės nuostatos ir iniciatyvumo stoka, kas gali būti siejama su išankstinių žinių apie bendruomenes, jų ideologiją ir veiklą bei susidūrimo su kitoniškumu trūkumu. Šios nuostatos ypač ryškiai išreikštos tų studentų, kuriems buvo paskirtos netradicinės religinės bendruomenės (naujieji religiniai judėjimai). Tačiau reikia pastebėti, kad neigiamas išankstinis nusiteikimas buvo aptiktas ir prieš tradicines (katalikiškas) religines bendruomenes. Įdomu tai, kad pirmajame etape katalikiškos bendruomenės, kaip deklaruojančios konservatyvų moralinį mokymą, šiuo atveju buvo irgi laikomos „svetimomis“.  Pirminę studentų reakciją į lankymąsi religinėse bendruomenėse galima būtų įvardyti kaip neigiamą, priešišką, o kartu ir pasyvią (išreikštą nenoru aktyviu būdu įgyti žinių, dalyvauti, prisidėti prie bendruomenės veiklos), ir tai siejasi su tuo, kad religinės bendruomenės priskiriamos kitam kultūriniam, religiniam identitetui ir laikomos asmeninio religinio identiteto atžvilgiu „svetimomis“.  Kaip pastebėta, religinių bendruomenių identifikavimas kaip „svetimų“ ir priskiriamų kitam kultūriniam identitetui galioja tiek tradicinėms, tiek netradicinėms religinėms bendruomenėms.  Tradicinės religinės bendruomenės, kaip atstovaujančios konservatyviai moralinei pozicijai, laikomos neatitinkančiomis asmeninio identiteto, kuris atstovauja liberaliam požiūriui į šiuolaikinę moralę ir liberaliam šiuolaikinių moralės problemų vertinimui. Tuo tarpu netradicinės religinės bendruomenės (naujieji religiniai judėjimai), traktuojamos kaip „svetimos“, nes, atstovaujančios kitokiam gyvenimo ir religijos išpažinimo būdui, kitokiai religinei ir moralinei ideologijai bei apskritai visuomenėje vertinamos daugiau ar mažiau negatyviai, neatitinka katalikiško identiteto (kartu laikomo ir lietuvio tapatybės dalimi). Analizuojant išankstinę studentų poziciją, galima pastebėti, kad gana ryškiai atsiskleidžia globalaus (numatančio atvirumą naujai informacijai, pozityvų požiūrį į naujoves ir kaitą, dialogiškumo nuostatą ir aktyvumą) ir ypač kultūrinio pilietiškumo (numatančio atvirumą kitoniškumui, dialogiškumą, toleranciją kitoniškumui) stoka.

2.3.4.2. Dalyvavimo metu išryškėjusios studentų kompetencijos

Siekiant nustatyti pilietiškumo kompetencijas (žinias, nuostatas, gebėjimus) studentams dalyvaujant religinės bendruomenės veikloje, religinio ir kultūrinio identiteto ir pilietiškumo kompetencijų s ąveiką viso kurso metu, taip pat buvo atlikta visų keturių refleksyvių praktikų (dienoraščio, refleksyvių seminarų, refleksyvios esė ir interviu) turinio analizė. Dalyvaujant religinės bendruomenės veikloje, kurso metu išryškėja tam tikra žinių, nuostatų, įgūdžių dinamika. Gauti duomenys parodė, kad studentai įgijo žinių dalyvaudami įvairioje religinėje ir bendruomeninėje veikloje, tokioje kaip diskusijos su bendruomenės nariais, filmų peržiūra, nuotraukų peržiūra ir aptarimas, bendruomenės leidžiamos literatūros, religinių raštų skaitymas ir aptarimas, dalyvavimas religinėse apeigose – praktikose, dalyvavimas socialinėje bendruomenės veikloje. Studentų įgytos žinios, turinio analizės būdu suskirstytos į 7 kategorijas (kategorijų duomenys pateikti 26 lentelėje).

115

26 lentelė

Žinios, įgytos dalyvaujant bendruomenėse

Kategorijos  Etinė ideologija Religinė ideologija ir tikėjimo sistema Religinės praktikos Bendruomenės hierarchija Bendruomenės veikla Istorija Žinios apie savo šalies, miesto kultūros objektus

Studentai įgijo žinių apie bendruomenės etninę ideologiją. Tai yra sužinojo religinės bendruomenės narių požiūrį į įvairias etines problemas, etinių problemų pagrindimą, pavyzdžiui, bendruomenių požiūrį į lytinius santykius, vaikų auklėjimą, fizines bausmes, santuoką ir šeimą, turtą, lyčių lygybę, išsilavinimą, mirties bausmę, abortus, savižudybę, kraujo perpylimą, žmonių santykius bei požiūrį į kitą (kas apima, pavyzdžiui, kitatikius, homoseksualus). Taip pat įgijo žinių apie tai, kaip bendruomenės nariai suvokia asmens laisvę, kaip jie vertina savo socialinį ir politinį aktyvumą, kokių mitybos įpročių laikosi ir kaip tuos įpročius traktuoja.

„Anot x2141, fizinės bausmės nėra blogas dalykas, anaiptol tai yra netgi toleruojama. Vaikas pats turi išgyventi ir fizines kančias, ne tik vaikas, nes fizinės kančios daro žmogų stipresniu, jos artina jį prie Dievo. Tačiau fizinės bausmės visada turi turėti moralinį pagrindą“;„Maistas skirstomas į tris rūšis, pagal tai, kokiai gunai jis nepriklauso. Yra trys gunos: dorybės (pieno produktai, grūdai, cukrus, daržovės, vaisiai ir riešutai), aistros ir neišmanymo (į šią guną įeinantis maistas sukelia kančias ir ligas – tai mėsa, žuvis, kiaušiniai, česnakas, svogūnai, grybai. Į šias gunas įeina taip pat kava, arbata). Maisto pasirinkimas sietinas ir su žmogaus kūne esančiomis energijomis, jų išeities taškais- čakromis: kuo daugiau mėsos žmogus valgo, tuo labiau veikia ne viršutinės, bet apatinės jo energijos, tada jis nori tik sekso, miegoti, valgyti, naudoti jėgą. Kuo švaresnį maistą žmogus valgo tuo aukštesnius tikslus turintys dalykai jam rūpi“; „Homoseksualai interpretuojami kaip žmonės, atėję iš pragariškų planetų. Tai apsigimimas. Tokius žmones xx interpretuoja kaip į pasaulį atėjusius demonus, kurie praeitame gyvenime troško pasitenkinti seksualiai <…>“; „<…> lytiniai santykiai gali būti pradėti  tik tuomet, kada ruošiamasi pradėti vaikelį. Moteriai galimas tik vienas partneris. Turėjimas daug partnerių, atsiliepia būsimo kūdikio prigimčiai, kadangi kiekvienas buvęs partneris moteriai palieka dalį  savo savybių, karmos, kurie visiškai iš moters išnyksta tik po 7 m. Vyras taip pat negali turėti lytinių santykių, kadangi jo sėkloje yra įvairių  dalelių, kuriančių vaiko prigimtį. Tad norint, kad būsimas vaikas būtų stiprus, turėtų stiprų imunitetą, būtina, kad vyras  būtų turėjęs lytinius santykius kuo seniau. Šiuo požiūriu x yra atlaidesni vyrams, tačiau moterims  būtina turėti tik vieną partnerį“;  „Savižudybė, anot x, – baisus nusižengimas prieš Dievą ir save. Žmogui nusižudžius jo laukia pragariškos kančios. Kiekvienam iš mūsų yra nulemta, kiek gyventi. Jei žmogus nusižudo anksčiau laiko, nei jam buvo skirta gyventi, jis ir turės juos atgyventi. Tačiau tai yra labai baisu, nes savižudis praranda savo fizinį kūną, bet poreikių – ne. Jam norisi valgyti, gerti, bendrauti, bet jis to negali padaryti, nes neturi materialaus kūno. Jis blaškosi gyvųjų pasaulyje visą jam gyventi lemtą laiką ir labai kenčia“.    Kita įgytų žinių kategorija įvardijama „religine ideologija ir tikėjimo sistema“. Ši kategorija apima įgytas žinias apie įvairių bendruomenės religinių idėjų aiškinimus ir interpretacijas, pavyzdžiui, įgytos žinios apie pasaulio ir žmonijos atsiradimo aiškinimą, pomirtinio gyvenimo traktuotę, anapusinį pasaulį ir dvasines būtybes, religinius simbolius ir garbinimo objektus, Dievo koncepciją, gyvenimo prasmės ir egzistencijos suvokimą, religinių sąvokų (idėjų) interpretaciją, religinę žmogaus gimimo interpretaciją, religines vertybes ir panašiai.

„Pas xx yra 3 aspektai, kurie vadinami – Mantra, Jantra ir Tantra. Mantra tai nuolatinė malda, kurią dainuojant, jaučiamas tas artumas su Dievu, kada nereikia to materialaus pasaulio, apsiribojama tik dvasiniu. Jantra-tai mūsų materialus pasaulis, vis tobulėjanti technikos idėja, kuria xx stengiasi naudotis kuo mažiau. Tantros idėja-demonų pasaulis.                                                  141 Užkoduota bendruomenės nario tapatybė.

116

Kada žmogus trokšta pinigų arba kokių nors negerų dalykų, tada jis gali prašyti ir demonų pagalbos. Tantros idėja, tai magija ir kiti panašūs dalykai. Tuomet, nors žmogus ir gauna savo troškimų materialių dalykų, bet jis aukoja save patį. Iš jo nuolat išsemiama gyvybinė  energija ir taip žmogus visiškai sunaikinamas. O demonai jo nepaleidžia, nes jis yra jų maitinimosi šaltinis. Tad xx naudojasi pirmąja idėja, labai vengia antrosios, o trečiąją apskritai niekina“; „Pasakojo, kaip atsirado gyvybė žemėje, tai pirma gyva gyvybė žemėje buvo Brahma, kuris gimė iš lotoso žiedo, kuris išaugo iš Dievo x bambos. Tada Brahma sukūrė sau sūnus ir dukras, kurie sukūrė viską kas gyva žemėje, tai labai įdomus pasakojimas, bet labai fantastiškas atrodo. Jie teigia, kad yra daugiau pasaulių nei mes manome, netgi žemėje yra daugiau žemynų, tik mes nesugebame jų matyti“;  „Buvo kalbama apie subtilias būtybes, apie mirusiųjų sielas. Vėl buvo mums priminta, jog labai kenčia savižudžių sielos. Jog jos save realizuoja išgeriančio žmogaus kūne. Jos įsikūnija į jį , kad galėtų atlikti sau naudingą veiksmą. <…>“ ; x nariai tiki į Dievą x. x – tėvas jiems yra vienintelis ir tikrasis Dievas. Jėzus yra pirmagimis sūnus ir jis pavaldus Dievui. Jie tiki, kad Dievas turi daug titulų, bet tik vieną vardą – x. Bendruomenės nariai teigia, kad Dievo vardas – x Biblijoje buvo parašytas apie 7000 kartų.<…> Bendruomenės nariai garbina ir šlovina tik x, nepripažįsta jo atvaizdų, nes Dievas nesidalina savo šlove su jokiu asmeniu ar daiktu“; „Karvės šventumas, aiškinimas, kad ji mūsų motina, nes žmogus maitinasi jos pienu. x tiki, kad karvės tai ta pakopa iš kurios, kitame gyvenime gims žmogus. Tokia yra reinkarnacijos seka. Žmonės gimę iš karvės yra išmintingi. Dar galima atgimti žmogumi iš tigro tai aistros žmonės, bei iš beždžionės, tai neišmanėliai“.   Trečioji įgytų žinių kategorija įvardijama kaip „religinės praktikos“ – tai diskusijos metu, stebint ir dalyvaujant bendruomenės religinėse praktikose, filmų peržiūrų su bendruomenės nariais metu įgyjamos žinios apie religines praktikas, veiklą, tradicijas ir papročius, tokias kaip, pavyzdžiui: rengimosi papročiai, apsivalymo, dvasių išvarymo, maisto gaminimo ritualai, dievo garbinimo, iniciacijų bei vestuvių apeigos, maldos pobūdis bei religinės šventės.

„Karvė yra šventa Indijoje. <…> Taip pat, anot xx, labai vertingos yra karvių išmatos ir šlapimas. Karvės išmatos yra ne tik trąšos, jis yra geriausias antiseptikas, kuris atbaido visas subtilias būtybes. Geriausiai tam tinka džiovintas karvių mėšlas. Jei sakykim, namuose yra koks negeras jausmas, tai į tą vandenį, kuriuo yra plaunamos grindys, reikia pabarstyti truputi karvės mėšlo džiovinto ir išplauti grindis. Tuomet namai bus apsauga ir nuo subtilių būtybių. Arba perkame drabužius iš padėvėtų rūbų parduotuvių, tai juos reikia skalbti vandenyje, kuriame įberta karvės džiovinto mėšlo, taip iš šių drabužių išsisklaido bloga energija. Šlapimas, anot xx, yra be galo geras organizmui valyti. xx netgi pasakojo, kaip reikia jį gerti. Iš žmogaus tuomet išeina visa bloga energija, išsivalo organizmas“; „Pasakojo apie Tulasi medelį. Jį galima auginti net namų sąlygomis, tačiau reikia specialios priežiūros, jam turi būti dainuojamos specialios mantros. Ir jei einama apie šį medį ir dainuojama speciali mantra, tai vėlgi vyksta apsivalymas nuo nuodėmių“; „Biblijos studijų ratelius“, t.y. kai jie susirenka nedidele grupele ir studijuoja Bibliją, paprastai daro tik namuose, pagal gyvenamus rajonus“. „Aš dalyvavau trečiadieniniame susirinkime, kuris vadinasi x. Didžiulį įspūdį paliko tame susirinkime vykstantys dalykai (nieko panašaus nebuvau matęs). Jų susirinkimų salėje nėra jokių kryžių ir apskritai jokios simbolikos. Susirinkimą pradeda garsiai kartojama malda bei giesme. Visa tai daroma atsistojus. Po to seka šventraščio kokios nors ištraukos nagrinėjimas. <…> Po to vyko toks dalykas, kurį pavadinčiau treniruote, kaip gatvėje užkalbinti praeivį visiškai „nekalta“ tema ir „pasukti“ pokalbį apie Bibliją <…>“; „Daug ką sužinojau apie xx aprangos, išvaizdos subtilybes. Moteris dėvi sarius. Jų gali būti įvairiausių spalvų. Saris padarytas iš 5 m ilgio medžiagos, jis nėra susiūtas, tai vientisa medžiaga. Vientisa ji yra dėl to, kad taip apsaugomas moters biolaukas. <…> Buvo labai įdomu sužinoti, kad ištekėjusi moteris turi plaukų sklastymą daryt per vidurį, plaukus pinti į kasą. Taip pat ištekėjusi moteris turi nešioti apyrankes ant dviejų rankų, jos tarpuakyje yra raudonas taškas, kuris simbolizuoja ištikimybę vienam vyrui. Indijoje, kaip pasakojo xx, pasileidusios moterys plaukus skiria per šoną, nešioja vieną apyrankę ant rankos. <…> Indijoje moterys xx ant kojų turi nešioti tam tikrus skambaliukus, kurie anot xx , atbaido visas subtilias būtybes. Vyrų dėvimi drabužiai priklauso nuo jų amžiaus ir veiklos. Vyrų marškiniai vadinami – kurta – duotis. Šie drabužiai taip pat apsaugo vyrų energinius laukus. Jei vyras nevedęs arba pasišventęs mokytojas, tai jis dėvi morkinius drabužius. Vedęs vyras – baltus. Taip pat xx pasakojo apie savo viršugalvyje nešiojamą kasytę – šiką. Tai čakra leidžianti pereiti į dvasinį pasaulį – tai pati svarbiausia čakra“.   Kita įgytų žinių kategorija, – tai „žinios apie religinės bendruomenės hierarchiją“. Ši kategorija apima įgytas žinias apie bendruomenių dvasinius mokytojus, misionierius, jų funkcijas, apie pavaldumą tam tikroms institucijoms ir panašiai.

„Šnekėjom apie dvasinius mokytojus, kad šie yra visiškai atsisakę materialiojo pasaulio ir gyvena iš aukų, priima savo mokinių 40% karmos, todėl turi būti labai stiprios asmenybės, nes kenčia dėl savo mokinių daromų nuodėmių. <…> Mokytojas turi nuo 100 iki 1000 mokinių, nuolat su jais bendrauja internetu ir atvyksta į šalį kartą ar 2 kartus į metus, paprastai jie būna gabūs ekstrasensai, astrologai, mokslininkai, bet visko atsisako dėl x, kitų žmonių gerovės. 2 iniciacijų

117

žmogus yra brahmanas, tai labai stiprus žmogus, bet dar ne mokytojas <…>“; „Pionierius – tai tas pats, kas misionierius, t.y. žmogus, kuris visą savo laiką skiria savo religinės bendruomenės tiesoms skelbti kitiems žmonėms. Kaip tik tądien kartu su x bendruomenės pirmininku buvo nuolatinis pionierius iš Lenkijos. Tad buvom supažindinti su pionieriavimo ypatumais<…>“.

Kategorija, įvardyta kaip „veikla“, apima įgytas žinias apie įvairią religinės bendruomenės visuomeninę veiklą: šviečiamąją, ugdomąją, sielovadinę, socialinę-psichologinę, administruojamąją, misionierišką, bei veiklos idėjas ir tikslus.

„X taip pat steigia ligonines, mokyklas, žemės ūkio bendroves ir restoranus. Tačiau jie dalina ne šiaip maistą, o prasadą, t.y. maistą, kuris buvo pašventintas paaukojus jį x. Toks maistas numalšina ne tik fizinį alkį, bet ir priartina žmogų prie Dievo. x savo veikloje vadovaujasi principu, kad svarbiausia labdara yra rūpintis dvasiniu žmogaus augimu, o ne vien tik jo laikinu materialiu kūnu“; „Pagrindinis x vaikų dienos tikslas – padėti Šiaulių miesto vaikams ir jų tėvams iš ekonominių, socialinių, psichologinių problemų turinčių šeimų. Dienos centre vaikai: ruošia pamokas; dalyvauja būrelių užsiėmimuose; žaidžia;   sportuoja; keliauja; lanko parodas, kino filmus; prižiūri centro aplinką. Visi šie mano išvardinti užsiėmimai yra tikrai vykdomi šiame dienos centre. Svarbiausia laikoma paruošti pamokas“; „Pionieriai įvairiose šalyse, įvairiose vietose (laivuose, lėktuvuose, gatvėse) siūlo knygutes, brošiūras, šnekasi su žmonėmis apie Dievą. Būna, kad žiūri laivų, lėktuvų grafikus, atkreipia dėmesį į tai, kokie žmonės skrenda. Stengiasi patekti į tuos reisus, kur yra žmonių, kurie pastoviai šnekasi su jais, ima iš jų knygas“; „Šiandien plačiau sužinojau apie dar vieną „x“ projektą – „Pagalba prostitucijos ir prekybos moterimis aukoms“. Teikiama krizinė pagalba; psichosocialinė reabilitacija (pastogė, materialinė pagalba, socialinio darbuotojo, psichoterapeuto, juristo konsultacijos, darbinės kvalifikacijos įgijimas); palaikomoji tarnyba baigusioms programą“.   Studentai, analizuodami religinių bendruomenių literatūrą, žiūrėdami filmus ir juos analizuodami, diskutuodami su bendruomenės nariais, dalyvaudami išvykose į bendruomenių administracinius centrus bei kitus objektus, įgijo žinių apie bendruomenių susikūrimo ir raidos istoriją.

„Šiandien buvo pristatyta knygutė, kuri vadinasi metraštis. Joje apžvelgiami įvairūs nutikimai, susiję su x. Pavyzdžiui, buvo iš to metraščio atpasakota, kad vienoje Afrikos valstybėje jų narius, t.y. xx, valdžia suėmė ir įkalino už jų tikėjimą“; „Šiandien žiūrėjome filmą apie x genocido laikotarpiu. Buvau labai nustebinta, kad x buvo engiami Antrojo pasaulinio karo metais ir buvo kalinami stovyklose, kaip ir žydai, tačiau jų žymėjimas stovyklose buvo kitos spalvos. Su jais neleidžiama buvo bendrauti, kadangi jie nenorėjo atsisakyti savo tikėjimo, taip pat padėjo žydams koncentracijos stovyklose. Jų veikla karo laikotarpyje buvo labai įdomi ir stipri. Jie nors ir buvo tremiami, bet visą laiką ir įvairiais būdais leido ir platino „x”. Hitleris juos visus liepė išvežti į koncentracijos stovyklą, kadangi jie nepripažino Trečiojo reicho egzistavimo. Nors jiems ir buvo suteikiama galimybė išeiti iš koncentracijos stovyklos, pasirašant dokumentą, kad atsisako savo religijos, tačiau nė vienas nepasirašydavo. Filme buvo rodomi žydų atsiliepimai apie kalėjimą koncentracijos stovyklose kartu su x. Žydai apie juos labai gražiai atsiliepė, nes x visais būdais bandė padėti vieni kitiems bei žydams, tuo pačiu neatsisakydami savo tikėjimo. <…> Taip pat ir koncentracijos stovyklose turėjo „ xx” leidinių, kurie buvo degtukų dėžutės dydžio. Holokausto laikotarpiu buvo nužudyta 2000 x.“; „Šiandien važiavome į jų religinės bendrijos biurą, esantį Kaune. Ten, mums vienas iš darbuotojų parodė patalpas, teritoriją, supažindino su ten dirbančiais ir gyvenančiais bendruomenės nariais. Pirmiausia mus nuvedė į muziejų, ten buvo įvairūs dokumentai, spauda, išlikusi nuo bendruomenės atsiradimo pradžios iki šių dienų. Apžiūrėjome senus spausdinimo, kopijavimo aparatus. Vėliau aprodė biblioteką, ten yra įvairių kalbų žodynai, mokslinės knygos, jų bendruomenės leidiniai, taip pat yra internetas, kuriuo gali naudotis visi <…>“.   Paskutinė kategorija, kuri priskiriama prie įgytų žinių, peržengia žinias apie bendruomenę, ji įvardijama kaip „žinios apie savo šalies, miesto kultūros objektus“. Lankydamiesi bendruomenėje studentai ne tik susipažino su bendruomenėmis, bet ir turėjo galimybę geriau pažinti savo šalies, miesto kultūrines vertybes:

„Galėčiau pasidalinti įspūdžiais apie x vienuolyną. Jame šiuo metu gyvena dvylika vienuolių. Statyba pradėta 1998 m. Dabar darbai baigti ir tiek pats vienuolynas, tiek aplinka atrodo gan įspūdingai. Dalyvavome šv. Mišiose, klausėmės grigališkojo giedojimo, vėliau pakalbėjom su vienuoliu prancūzu. Tai uždaro būdo vienuoliai, su pasauliečiais bendrauja tik du vienuoliai“; „Šiandien ėjom į geležinkelio muziejų, nustebau, kad iš viso toks yra, labai sudomino, buvo įdomu ne tik vaikams, bet ir man“.

118

Atlikta analizė parodė, kad studentai, dalyvaudami įvairioje religinėje ir socialinėje bendruomenių veikloje, įgijo žinių apie religinių bendruomenių etines ir religines ideologijas bei tikėjimo sistemas, apeigas, gyvenimo būdą, tačiau reikia pabrėžti, kad žinios buvo įgyjamos ne tik dalyvaujant religinių bendruomenių veikloje, bei ir dalijantis su kolegomis žiniomis ir patirtimi refleksyvių seminarų metu, taip pat nuolat savarankiškai skaitant ir apmąstant įvairiuose šaltiniuose pateikiamą informaciją. Todėl, viena vertus, galima pasakyti, jog žinios, studijuojant netradiciniu būdu, įgyjamos iš kur kas įvairesnių šaltinių, nei tradiciniu būdu. Antra vertus, dalyvavimas tiek tradicinėse, tiek netradicinėse religinėse bendruomenėse suteikė galimybę praktiškai susipažinti su religine ir kultūrine įvairove. Kaip pastebi M. Levinson (1999), mokymasis multikultūrinėse aplinkose ugdo toleranciją ir pagarbą kitiems žmonėms, jų tradicijoms ir gyvenimo būdui.  Analizuojant duomenis, pastebėta, kad pasireiškia tam tikri gebėjimai ir nuostatos, pavyzdžiui, gebėjimas analizuoti ir kritiškai apmąstyti  gaunamą informaciją, atlikti lyginamąją analizę, gebėjimas apibendrinti ir sisteminti informaciją, interpretuoti ir daryti išvadas, argumentuoti ir pagrįsti savo nuomonę, gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti, atsakomybė, tolerancija ir pakanta (šių gebėjimų ir nuostatų išryškėjimas leidžia daryti prielaidą apie šių gebėjimų ir nuostatų pastiprinimą studijuojant pagal kooperuotų studijų programą). Gebėjimai ir nuostatos pagal savo turinį suskirstyti į atitinkamas kategorijas (kategorijų ir subkategorijų sąrašas pateiktas 27 lentelėje).

27 lentelė

Gebėjimai ir nuostatos

Kategorijos Subkategorijos Gebėjimas palyginti informaciją, gautą iš skirtingų šaltinių Gebėjimas įžvelgti prieštaravimus Gebėjimas reflektuoti Gebėjimas analizuoti Gebėjimas apibendrinti ir sisteminti Gebėjimas daryti įžvalgas ir išvadas Gebėjimas grįsti savo nuomonę argumentais Kritinis-analitinis mąstymas Gebėjimas atsirinkti reikiamą informaciją

Atsakomybė

Atsakingas požiūris į priimtus įsipareigojimus, atsakingas savo veiklos suvokimas, noras gerai atlikti užduotį ir gauti gerą įvertinimą Gebėjimas bendrauti su turinčiais skirtingus įsitikinimus (dialogiškumo nuostata) Gebėjimas pripažinti pasirinkimo teisę  ir nuomonių įvairovę

Tolerancija

Pagarba kito nuomonei Galimybė teikti pagalbą bendruomenei, prisidėti prie bendros veiklos teikia teigiamų emocijų Savanoryst ės (nuostata) Pagalbos teikimas bendruomenei Bendravimas Gebėjimas bendrauti su vaikais Tarpkultūrinės kompetencijos elementas Gebėjimas suvokti kultūrinę įvairovę

119

Dalyvaujant ypač išryškėja kognityviniai gebėjimai, kuriuos nuspręsta įvardyti „kritiniuanalitiniu mąstymu“. Kognityvinių gebėjimų stiprinimo tendencijas dalyvaujant įžvelgia ir kiti mokslininkai, pavyzdžiui, M. J. Gray ir kt. (2000); J. Eyler ir J. Giles (1999), K. Gottlieb ir G. Robinson (2002), vertinę kooperuotų studijų indėlį į pilietiškumo ugdymą. Kritinio-analitinio mąstymo kategorija pagal turinį išskaidoma į smulkesnius gebėjimus, tokius kaip gebėjimas palyginti informaciją, gautą iš kelių skirtingų šaltinių, gebėjimas analizuoti, apibendrinti, sisteminti ir interpretuoti, gebėjimas grįsti savo nuomonę argumentais, gebėjimas daryti įžvalgas ir išvadas, informacijos apmąstymas ir reflektavimas, gebėjimas įžvelgti prieštaravimus pateikiamoje informacijoje bei gebėjimas atsirinkti reikiamą informaciją. Pirmoji subkategorija, kuri įvardyta „gebėjimas palyginti informaciją gautą iš skirtingų šaltinių“, numato labai platų palyginimų spektrą, kaip, pavyzdžiui, bendruomenės religinės ir etinės ideologijos ir savo religinės bei etinės ideologijos lyginimas, įžvelgiant skirtumus ir panašumus bei tam tikrus atitikmenis; kolegų lankomų bendruomenių ir savo lankomų bendruomenių palyginimas; bendruomenės etinės ideologijos palyginimas su krikščioniška pozicija ir bendražmogiškomis socialinėmis-visuomeninėmis normomis; lankomos bendruomenės lyginimas apskritai su kitomis bendruomenėmis; ir pan.

„x kaip ir kiekviena bendruomenė turi savo individualią tvarką ir veiklą. Lengviausia kalbėti apie x išskirtinumą pabrėžiant bruožus, kurie būdingi kiekvienai religinei bendruomenei. Kiekviena iš jų turi tikėjimo doktrinas surašytas šventose knygose. Daugelis bendruomenių (pvz.: x, x, x) naudojasi tuo pačiu Šv. Raštu, tačiau jį skirtingai interpretuoja ir supranta. Visi buriasi į grupeles, tam tikras patalpas, kuriose gilinasi į Dievo žodį. Kiekvienos bendruomenės nariai mano, kad jų bendruomenė, kuriai jie priklauso yra pati geriausia, religingiausia ir teisingausia jiems, ir kitiems žmonėms. Religinių bendruomenių atstovai tam tikrais būdais stengiasi parodyti žmonėms tikrąsias tikėjimo tiesas ir susipažinti su savo religiniais įsitikinimais. x norėdami atkreipti dėmesį į save dainuoja savo dainas gatvėse. xx nešioja knygas ir brošiūras žmonėms, taip norėdami įrodyti, kad tai teisingiausia religija. xxx taip pat stengiasi įsiūlyti religinę literatūrą aplinkiniams ir priversti juos patikėti jų religiniu teisumu“. „Visos bendruomenės tiki, kad žmonės supratę jų religines idėjas, atras teisingausią gyvenimo kelią“. „Religinės bendruomenės turi savo vyriausiąjį, vienose bendruomenėse jis yra kaip tarpininkas tarp Dievo ir žmonių, o kitose tik reikalų tvarkytojas, lyderis. Taip pat visoms bendruomenėms yra būdingas uždarumas. Palyginus tarpusavyje religines bendruomenes galima išskirti kai kuriuos skirtumus. Vienos religinės bendruomenės nori plėsti savo gretas (pvz.: x, xx), o kitos nededa jokių pastangų, nes žmonės savo ruožtu, be jokio paskatinimo pas juos lankosi (pvz.: x, xx). Taip pat bendruomenės skiriasi savo apranga: x rengiasi panašiai į induistus, x nariai – vyrai dėvi kostiumus, o moterys – sijonus“;  „Pastebėjau keletą skirtumų ir panašumų. Jie garbina Dievą x, kuris yra nupiešiamas įvairiausiais portretais, o šios bendruomenės nariai tiki į Jėzų Kristų, vaizduojamą vyro pavidalu. x yra vegetarai, jų tikėjime svarbu yra toks dalykas kaip čiakros, kurių nėra mano aptartoje bendruomenėje. Pas x nėra pateisinama fizinė bausmė, vaikų taip bausti negalima, o ypač mergaičių, kiek kitaip yra pas x, šioje bendruomenėje tai pateisinama. Apie panašumus galiu paminėti tik tai, kad abiejose bendruomenėse parodoma panaši vyro ir moters padėtis. Vyras yra aukščiau moters“.   Taip pat atsiskleidžia gebėjimas įžvelgti prieštaravimus bendruomenės argumentuose ir pagrindimuose. Tai įrodo, kad studentai ne pasyviai priima informaciją, bet ją kritiškai apmąsto, analizuoja, sieja ankstesnius bendruomenės argumentus su naujais.

„<…> nieko bendro nenori turėti su valstybės valdžia. x niekuomet nedainuos valstybės himno, niekuomet neatiduos pagarbos valstybinei vėliavai. Jie tai traktuoja kaip garbinimą, o garbinimo vertas tik x. Šioje vietoje gaunasi kažkoks prieštaravimas: xx atsiriboja nuo valstybinės valdžios (sutapatindami ją su Šėtonu), bet tuo pačiu metu mielai naudojasi kaip valstybės piliečiai visais valstybės teikiamais „vaisiais“; „pastebėjau  nemažai prieštaravimų. Kaip ir anksčiau esu minėjusi, jie neteikia pirmenybės materialiniams dalykams, bet man tiesiai šviesiai buvo pasakyta, kad geriausia mokytis tų specialybių, kurios yra perspektyvios, garantuoja ateitį. Kyla klausimas, o kam to reikia, jei nesiekiama didelių pinigų? Tai jau geriau nebaigus mokyklos eiti į proftechninę mokyklą, baigti kokius santechniko kursus ir toliau laimingai egzistuoti su x palaiminimu. Šiuo atžvilgiu, mano nuomone, jaunimas yra klaidinamas.“; „Jie nori gyventi, tačiau jie nesistengs išgelbėti savo gyvybę sulaužydami Dievo įstatymus. „Kas nori išgelbėti savo gyvybę, tas ją praras; o kas pražudo gyvybę dėl manęs, tas ją atras” (Mato 16, 26). Aš manau, kad ši pozicija per daug griežta. Lengvai galima suprasti, kad esant reikalui, x atsisakys savo gyvybės. Šioje vietoje iškyla prieštaravimai. Jie patys teigia, kad gyvybė yra šventa, tai reiškia, kad turėtų bet kokiais būdais ją išsaugoti. O čia matome atvirkštinį variantą“.

120

„Gebėjimo reflektuoti“ subkategorija suprantama keliais aspektais, tai – bendruomenės pozicijos kvestionavimas bei kritinis gilinimasis į informaciją keliant klausimus:

„Man kilo klausimas, ar gali vestuvėse dalyvauti ne tos religijos atstovai“; „Jie yra prieš tokias akcijas, tačiau sutinka įsivaikinti vaikus ir neprieštarauja dirbtiniam apvaisinimui. Tačiau man iškilo vienas bet… Jie paminėjo, kad tėvai patys priima sprendimus remdamiesi savo sąžine, kuri yra išugdyta Biblijos. Man pasirodė gana keista, kodėl šitas buvo paminėtas. Kyla klausimas, gal Šventajame Rašte yra išreikštas koks nepasitenkinimas tokiais klausimais ir nebūtinai tiesiogiai?“; „Kalbant apie antrąjį Jėzaus atėjimą. Ir vėlgi kyla daugybė neaiškumų. x susirinkime, kalbant apie Kristaus atėjimą, buvo perskaityta ištrauka iš Senojo Testamento, pranašo Danieliaus knygos: „Aš mačiau nakties regėjime dangaus debesimis ateinantį tarsi Žmogaus Sūnų. Jis buvo privestas prie Amžinojo, Jam buvo duota valdžia, šlovė ir karalystė, kad visų kalbų tautos ir giminės Jam tarnautų. Jo valdžia – amžina valdžia, kuri nesibaigs, ir Jo karalystė – nesugriaunama” (ST, Dan 7,13-14). Aš nepateiksiu jokių argumentų ar savo minčių, tik klausimą. Ar tai nėra pranašystė apie pirmąjį Jėzaus Kristaus atėjimą?“   „Gebėjimo analizuoti“ subkategorija suprantama labai plačiai, tai: kritinis informacijos apmąstymas ir įvertinimas; informacijos permąstymas anksčiau bendruomenėje išgirstos informacijos kontekste; informacijos apmąstymas ir interpretavimas:

„Kiek supratau pageidautina nesituokti su kitos bendruomenės atstovais, bet iš kitos pusės aš svarsčiau tą klausimą, galvoju, kad galbūt yra teisinga, nes jų vertybė yra šeima, o šeimai reikia bendrų interesų, ir jei tu susirasi iš kitos bendruomenės narį, tu negalėsi su juo normaliai gyventi, nes nebus bendrų interesų“; „Požiūris, jog moteris yra neprotinga būtybė galėjo atsirasti todėl, Senovės Indijoje moterys negaudavo bendrojo išsilavinimo, todėl natūraliai buvo mažiau protingos nei vyrai, nes būtent žinios ir sugebėjimas jomis naudotis padaro žmogų protingu. Šiuolaikinėje visuomenėje, kur moterys turi lygias galimybes įgyti išsilavinimą, matome, jog dažnai savo intelektualiniais sugebėjimais jos aplenkia vyrus“; „Aš pripažįstu seksualinio susilaikymo, kaip sektino asmeninio pavyzdžio, vertę, tačiau seksualumą laikau viena iš natūralių žmogaus asmenybės išraiškų. Kiekvienam žmogui, esamai šeimai, lytiniai santykiai padeda geriau pažinti savo partnerį, taip vystosi artumas, atvirumas. Lytiniai santykiai, manau, yra didžiausia meilės išraiška, skirta ne tik vaiko pradėjimui. x mano, kad pavojai, įvairios ligos kyla dėl palaido seksualinio elgesio, tačiau, manau, šių blogybių galima išvengti ne kovojant su seksualumu, o nesaugų elgesį pakeičiant saugesniu. Krikščionybė taipogi smerkia atsitiktinius lytinius santykius, deklaruoja skaistumo svarbą, tačiau į visa tai ji žiūri atlaidžiau. Arba tiesiog mes, žmonės, iškraipėme savo tikėjimą ir pritaikėme jį taip, kaip mums patogiau?“ „x2 netiesiogiai nubrėžė takoskyrą tarp katalikų ir kitų tikėjimo atmainų. Vaikai galėjo suprasti jo žodžius taip, kad būtent katalikybė yra tas tikrasis tiesos kelias. Tačiau, jis, mano manymu, omenyje turėjo ką kita. Tą žiburėlį, tą liepsnelę, kurioje, anot jo gyvena Jėzus Kristus, turime atrasti kiekvienas savyje ir eiti tuo keliu, kurį rodo Kristus. Ir galbūt net nėra svarbu, kuriam tikėjimui priklausai, svarbiausia yra atrasti savo santykį su Dievu“.   „Gebėjimo apibendrinti ir sisteminti“ subkategorija apima savo patirties bendruomenėje apibendrinimą, savo pagrindinių įžvalgų dalyvaujant apibendrinimą, informacijos (pavyzdžiui,  bendruomenės vertybių) apibendrinimą ir sisteminimą, savo pastebėjimų apie dažniausiai keliamus ir analizuojamus bendruomenėje klausimus apibendrinimą ir panašiai:

„Pereisiu prie esminės minties, esminės idėjos, esminės išvados, kurios priėjau studijuodamas šią discipliną šiuos keletą mėnesių ir lankydamasis x bendruomenėje bei rinkdamas medžiagą šiam apibendrinančiam rašto darbui. Taigi, esminė mintis, kurią supratau yra ta, kad mes, šiuolaikinės, nuolat vakarėjančios visuomenės nariai mielai priimame ir toleruojame mums nelabai suprantamas ar netgi oponuojančias pažiūras turinčius žmones ar jų bendruomenes, taikomės prie tųjų savybių, kurios mums nelabai patinka, džiaugiamės būdami aukštame lygyje, nes sugebame save nugalėti siekiant bendro tikslo – visuotinės laisvės, lygybės ir tolerancijos. Tačiau neretai bendruomenės, kurias priimame į savo visuomenės tarpą, kitokias pažiūras turintys žmonės, kuriuos mes noriai toleruojame, pasirodo esantys anaiptol ne tokie tolerantiški, kaip mes, jie anaiptol nenori visuotinės laisvės ta kaina, kuria mes mokame jos siekdami (pakenčiame savo akiai ir ausiai nemėgstamus žmones, nes suvokiame visuotinės laisvės ir tolerancijos vertę). Kad ir mano šiame darbe nagrinėti x, kurie viską stebi per savo religinę prizmę (kaip beje ir krikščionys ir kitos religijos) ir smerkia vienus žmones, iškeldami kitus. Ar vertėtų dėl to būti mažiau svetingiems šiems tolerancija nežibantiems atėjūnams už jų kai kuriais atvejais antiliberalias pažiūras, net jei jos ir nekelia mums konkrečios grėsmės? Atsakymas vienas – ne. Negalima elgtis neteisingai ir daryti išlygas savo moraliniame elgesyje su kita bendruomene vien todėl, kad, mūsų manymu, ji to nenusipelnė. Būtina ir toliau tvirtai laikytis pagrindinių šiuolaikinės visuomenės moralinių normų, tarp kurių yra ir laisvė, visuotinė lygybė ir tolerancija, nepaisant kitų elgesio. Štai kas, manau, yra svarbiausia ką man šioje disciplinoje pavyko suvokti“; „Aš tokį

121

įspūdį susidariau. Jie yra laisvi savo bendruomenėje. Už bendruomenės ribų, jie nėra laisvi. Jie gyvena bendruomenėje pagal bendruomenės nuostatas, o nėra jokios individualizacijos, tai nėra laisvo asmens. Jie gyvena bendruomenės taisyklėmis ir bet kur tos taisyklės yra taikomos. Jie patys pasirinko tokį gyvenimo būdą ir tokį gyvena“; „Atsakymai į dažniausiai keliamus klausimu x bendruomenėje: Kas yra Dievas? <…>  Kas yra velnias? <…>  Rodyti pagarbą gyvybei ir kraujui? <…>  Kaip tu gali rasti teisingą religiją? <…>“.

„Gebėjimo daryti įžvalgas ir išvadas“ subkategorija numato gebėjimą pastebėti, atrasti, suprasti, padaryti atitinkamas išvadas dalyvaujant ar apmąstant bendruomenės argumentaciją, lyginant turėtą asmeninę patirtį su dabartine patirtimi bendruomenėje:

„Iš to, ką išgirdau šiandien bendruomenėje, padariau išvadas, kad x bendruomenė (konkrečiu atveju lietuvių x bendruomenė, nes būtent pas juos lankausi) kartu su religinėmis nuostatomis aklai perėmė ir Indijai būdingą kultūrą ir požiūrį į moterį, vaikus bei santuoką, kas juos verčia (manau) susidurti su nemažais nepatogumais, nes toks berniukų ir mergaičių savitas auklėjimo ir gyvenimo būdo įgyvendinimas Lietuvoje – liberalioje, demokratines nuostatas išpažįstančioje šalyje – yra praktiškai neįmanomas, priešingai nei savitų kultūros ir auklėjimo ypatumų, labai besiskiriančių nuo esančių Lietuvoje, turinčioje Indijoje. Tai viena, manau, iš daugelio nesutapimų ir įgyvendinimo problemų, su kuriomis susiduria ši (o ir kitos) bendruomenė, pasirinkusi išpažinti labai besiskiriančioje savo nuostatomis nuo mūsų kultūroje (Indijoje konkrečiu atveju) gimusią religiją, su visais jos papročiais, etikos ir moralės normomis“; „Po šios dienos mane kiek kitaip privertė mąstyti apie x mintis, kad jie turi daugiau sunkumų savo religijos įgyvendinime, nei maniau iki šiol ir tie sunkumai siejasi su mūsų kultūros ir kultūros, kurioje gimė jų religija nesuderinamumu“; „Šiandienos apsilankymas bendruomenėje mane privertė pagalvoti, jog ne viskas taip priešinga ir nesuderinama jų ideologijoje su mana. Šia ideologija, kaip kad mąsčiau iki šiol. Manau tai parodo, jog esama tokių bendražmogiškų ir visuotinių nuostatų apie kai kuriuos žmonių gyvenimo dalykus, kurios esti praktiškai visose didžiose religijose. Tai leidžia pajusti esant bent kokių sąsajų tarp x bendruomenės postuluojamų moralinių nuostatų ir mano pasaulėžiūros formuojamų įsitikinimų“; „Jei moteris elgiasi namuose blogai – ji bloga moteris, jei vyras neuždirba pinigų – automatiškai jis blogas vyras. Jei kalbam apie dvi pareigas – moters pareiga išlaikyti šeimą, vyro prižiūrėti namus. Jei moteris neprižiūrinti namų bloga moteris, tai vyras neuždirbantis pinigų – blogas vyras. Logiška?“; „Kuo toliau ir ilgiau būdama bendruomenėje įsitikinu, kad religinis atspalvis čia minimalus, o taip atrodo dėl to, kad religinėse bendruomenėse, būtent pvz. ateitininkų, pati veikla yra koordinuojama ir aiškiai nukreipiama į vieną tikslą, į religiją ir aiškiai tai matoma ir deklaruojama. Aš pati savo laiku dalyvavau šioje veikloje ir mes tikrai darydavome krūvą su religija susietų dalykų: giedodavome, nuolatos lankydavomės bažnyčioje, dažnai tarpusavyje kalbėdavomės religinėmis temomis, keliaudavome į šventas religines vietas <…>“.   „Gebėjimo grįsti savo nuomonę argumentais“ subkategorija numato bendruomenės ideologijos apmąstymą bei analizavimą ir savo pozicijos argumentavimą remiantis etinėmis, filosofinėmis teorijomis, religiniais argumentais; kontraargumentavimą ir savo interpretacijos pastiprinimą:

„Mano asmeninė nuomonė apie vyro ir moters santykius iš esmės sutampa su psichologų vyro ir žmonos Pierce’ų knygoje „Kodėl vyrai nekalba, o moterys nesigaudo žemėlapiuose” išreikšta mintimi apie tai, kad moterys ir vyrai yra skirtingi, todėl ir jų darbai bei pareigos turėtų būti skirtingi. Toje knygoje autoriai teigia, jog daugelis santuokų šiais laikais išyra dėl perdėto vyrų ir moterų savarankiškumo, nesugebėjimo taikstytis ir su menkais kito partnerio trūkumais, dėl netinkamo pareigų pasidalinimo. Taigi knygos autoriai iš esmės pritaria x, o ir krikščionybės išreiškiamoms nuostatoms dėl vyro ir moters poliariškumo ir šiuo požiūriu man šios abiejų religijų išreiškiamos moralinės nuostatos yra priimtinesnės, nei šiuolaikinėje visuomenėje dominuojančios visišką lygybę deklaruojančios moralės nuostatos. Visgi esama šiokio tokio skirtumo tarp minėtoje psichologinėje knygoje pateikto požiūrio į vyro ir moters poliarizaciją ir poliarizaciją tarp lyčių apie kurią kalba abi religijos, o ypač akcentuoja x. Noriu pabrėžti šį skirtumą. Pierce’ai savo knygoje teigia, jog nepaisant vyro ir moters pareigų šeimoje akivaizdaus pasiskirstymo, nepaisant to, kad vyras uždirba šeimai pinigus, o moteris tvarkosi namie, abiejų jų balsas bei reikšmė šeimai turi būti vertinami vienodai. Būtent šio aspekto nenagrinėjo krikščionybė nei x, manau, būtent šis aspektas lėmė feminizmo atsiradimą“; „Vėlgi, čia gal susidūrė tikėjimas ir žinojimo santykis. Kaip vienas x pasakojo, žmogus, atsikėlęs iš ryto, turi būtinai šaltu vandeniu apsiprausti vandeniu veidą, kadangi mums miegant subtilios būtybės turi idealią galimybę į mus įeiti. Tad, anot x, kad žmogus nebūtų visą dieną apsuptas tų subtilių būtybių, nebūtų užsimiegojęs visą dieną, tai jis turi apsiprausti šaltu vandeniu. Juk žinoma, kad šaltas vanduo pabudina ir taip žmogų, išblaško jo miegus. Keista, kaip paprastiems dalykams, paaiškinamiems realiai x suteikia religinę prasmę“; „Įdomu tai, jog x homoseksualizmo netraktuoja kaip ligos. Aš labiau linkusi pritarti šiuolaikinės medicinos požiūriui, kurie teigia, jog homoseksualizmas nėra moralinis iškrypimas. Tai biloginių, fiziologinių ir socialinių faktorių visuma“; „Konfliktą turėjau. x pasakė, kad nereikia puikuotis savo išsimokslinimu. Aš suprantu, kad nereikia, bet aš pati pasiekiau savo pastangomis, pati dėjau, kad gaučiau, kad gausiu tą diplomą gal. Aišku nesišvaistysiu kiekvienam nerodysiu po nosim, bet vis tiek aš didžiuosiuosi tuo dalyku“.

122

Paskutinė subkategorija, kuri priskiriama kritinio-analitinio mąstymo kategorijai, tai – „gebėjimas atsirinkti reikiamą informaciją“, kas suprantama kaip kritinis gaunamos informacijos apmąstymas ir schematizavimas.

„Aš stengiuosi įsiklausyti į jų žodžius, stengiuosi mintyse sulyginti jų požiūrį į vienus ar kitus dalykus su mano požiūriu. Stengiuosi atskirti naudingą informaciją nuo tiesiog užuominų dėl dalyvavimo jų apeigose ir priklausymo jų bendruomenei būtinumo. Esu itin atsargus jų klausydamas ir labai kruopščiai renkuosi iš to ką jie kalba, kur man yra reikalingi paskaitai dalykai, kur yra dalykai, kuriuos gali panaudoti gyvenime <…> ir kur yra visiškai neverti, mano supratimu, nei paskaitai, nei asmeninės patirties papildymui nenaudingi dalykai (apie tai, jog x  tikėjimo išpažinimas yra būtinas kiekvieno žmogaus, sąmoningai mąstančio žmogaus gyvenime)“.   Kritinio-analitinio mąstymo kategorijos dominavimas leidžia teigti, kad kooperuotos studijos išpildo dialogiškumo principu paremto religinio ugdymo idėją, kadangi būtent dialogiškumo principo vienas esminių bruožų, gal net galima būtų teigti – išeities taškų yra kritinis-analitinis vertinimas.  Kita išskiriama kategorija – „atsakomybė“. Teigiamą kooperuotų studijų poveikį studentų atsakomybės jausmui įžvelgia ir L. Fenzel, T. Leary (1997) bei panašų tyrimą Lietuvoje atlikę D. Genys, J. Reingardė ir A. Zdanavičius (2006) kurie, remdamiesi W. Kymlica (1999), pastebi, kad savanoriškos organizacijos yra palanki terpė ugdyti atsakomybę, kadangi tokio pobūdžio organizacijose veiksmas be atsakomybės yra nepriimtinas.  Atsakomybės kategorija apima atsakingą požiūrį į priimtus įsipareigojimus, atsakingą savo veiklos suvokimą, norą gerai atlikti užduotį ir gauti gerą įvertinimą:

„Kai padėjau sudaryti programą, jaučiausi gerai, nes manimi patikėjo. Jaučiuosi atsakinga, norėjau padaryti viską kuo geriau“; „Bet, mano manymu, tikrai per daug kartų buvo nurodyta ten lankytis, bet nieko mes tai padarėm, na dar liko vienas kartas. Bet manau dar vieną kartą paskutinį mus priims“; „Man yra svarbu kuo daugiau surinkti informacijos apie šią bendruomenę, kad galėčiau atlikti gerai užduotį ir gauti gerą įvertinimą“; „Manau pagrindinis mano darbas bendruomenėje, kad vaikai jaustųsi saugūs, turėtų kuom pasitikėti ir su kuo pasikalbėti“.

Taip pat pastebimas išryškėjantis pakantumas kitoniškumui. Ši tendencija įvardijama  „tolerancijos“ kategorija. Tokie autoriai, kaip R. Jackson (2004), J. Ipgrave (2004), pastebi, kad, bendraujant su skirtingų įsitikinimų asmenimis, susipažįstant su jų ideologija ir diskutuojant, tolerancijos lygmuo auga, apmąstant savo įsitikinimus ir įžvelgiant įsitikinimų įvairovę, atsiranda didesnė pakanta įvairovei, mažėja „vienos absoliučios tiesos“ egzistavimo suvokimas. Palankumą įvairovei ir jos pripažinimą, kaip kooperuotų studijų padarinį (rezultatą, pasekmę), įžvelgia ir L. Fenzel ir T. Leary (1997); D. E. Giles ir J. Eyler (1994); T. H. Batchelder ir S. Root (1994). Pagal turinį išskiriama keletas subkategorijų. Visų pirma išryškėja dialogiškumo nuostata, pasireiškianti gebėjimu bendrauti su turinčiais skirtingus įsitikinimus:

„Aš netikinti, o jie tikintys, bet visi mes žmonės, tad galime susikalbėti“; „Manęs jau nebestebina šios bendruomenės išpažįstama religija, su šios bendruomenės nariais patinka bendrauti, nepaisant kartais kylančių nuomonių prieštaravimų“;  „Galvoju, kad netgi kai baigsis mokslo metai, baigsis šių dienoraščių pildymas, būtų vis tiek smagu pas juos apsilankyti, padiskutuoti aktualiomis, dominančiomis temomis. Ne viskas atitinka mano nuomonę, bet visiško nuomonių sutapimo ir negali būti“.

Taip pat išryškėja gebėjimas pripažinti pasirinkimo teisę  ir nuomonių įvairovę:

„Nežinau ar tokių reikia ar ne bet čia jau jų pasirinkimas. Jeigu jie nusprendė tikėti tuos dalykus“; „Mano norai skiriasi nuo jų. Aišku kiekvienas renkasi tai, kas mums labiausiai priimtina. Tad tokios man mintys kilo apie juos po šio susitikimo“;  „x požiūris į moteris mane truputį žeidžia, bet renkamės tai, kas mums priimtinausia“; „Aišku, ne viskas atitiko mano įsitikinimus, bet kiekvienas žmogus yra skirtingas, ir visiško nuomonių sutikimo negali būti. Taip yra net pas pačių x“.

123

Pastebėta pagarbos kito nuomonei atsiradimo tendencija, kai „kito“ pozicija priimama kaip priešinga, kitokia, bet lygiai taip pat gerbtina:

„Iš tikrųjų jų veikla yra gera, ir jei jie remiasi Dievu kalbėdami apie gerumą artimui, tai tegu. Aš gerumą galiu įvardyti kaip tiesiog kylantį iš žmogaus širdies ir man to sudievinimo skraistė nereikalinga, tačiau jų religingume nematau jokios problemos, jei tik jiems tai gerai, tai man tada irgi netrukdo“; „Aš toleruoju jų nuomonę, bet tai man nepriimtina“.

Analizuojant tyrimo duomenis aptikta labai daug pagalbos teikimo bendruomenėms atvejų bei su pagalbos teikimu susijusių teigiamų emocijų. Tuo pagrindu išskirta „savanorystės nuostatos“ kategorija. Ši kategorija numato nuostatos stiprinimą teikiant pagalbą bendruomenėje ir pagalbos teikimo emocinį pobūdį. Pagal tai išskiriamos subkategorijos, kurių pirmoji, įvardijama kaip „Galimybė teikti pagalbą bendruomenei, prisidėti prie bendros veiklos, teikia teigiamų emocijų“. Savanorystės nuostatą, kaip vieną svarbesnių kooperuotų studijų ugdymo tikslų, išskiria ir  G. Mažeikis (2004), K. Gottlieb ir G. Robinson (2002) bei daugelis kitų autorių, rašančių apie kooperuotų studijų edukacines perspektyvas.

„Puikiai, labai patiko padėti puošti salę. Malonu prisidėti prie bendros veiklos“; „Šiandien patyriau labai teigiamas emocijas, nes pasijutau reikalinga,<…> padėjau mergaitei išmokti eilėraštį“; „ Apskritai pagalba jiems man teikia malonumą“.

Antroji subkategorija įvardija konkrečią veiklą, teikiant pagalbą bendruomenei, prisidedant prie bendruomenės veiklos, pavyzdžiui, pagalbos teikimas bendruomenės veikloje, bendruomenės ugdomojoje veikloje, laikant, kad galimybė prisidėti ir dalyvauti tokioje veikloje gali pastiprinti suvokimą apie savanoriškos pagalbos reikšmę.

„Buvau sužadėtinių registravimo metu ir padėjau juos registruoti“; „Šiandien padėjau vaikams ruošti pamokas <…> vėliau plovėme indus“; „Teko padėti ruošti namų darbų užduotis, taip pat vyko piešimo pamokėlė, vaikai turėjo nupiešti pavasarį“; „Padėjau vaikams ir bendruomenės nariams puošti klasę pavasariniais motyvais“.

Taip pat pastebima daug atvejų, kuriuose atsiskleidžia bendravimo gebėjimai, tai priskiriama kategorijai, kuri įvardijama „bendravimu“.  Ši kategorija iš esmės numato bendravimo su vaikais gebėjimus:

„Vaikai mane priėmė, kaip auklėtoją ar draugą su atitinkama pagarba. Taigi turėjau įsijausti į auklėtojo vaidmenį, kuris man buvo naujas. Taigi nenuostabu, kad naujas patyrimas įnešė šiek tiek sumaišties manyje. Taip ir praėjo pirma diena, pagrindas buvo bendravimas ir adaptavimasis šioje aplinkoje“; „Jau teko patirti geresnių jausmų vaikų atžvilgiu, nes ir pats ramesnis buvau dėl savo sugebėjimų, bendraujant su vaikais. Šį kartą jau jokios įtampos nebebuvo ir viskas vyko natūraliai. Tiesiog buvau jiems kaip vyresnysis brolis, ar draugas“.

Taip pat pastebėti ir tarpkultūrinės kompetencijos elementai, tokie kaip išryškėjantis suvokimas ir pripažinimas, kad egzistuoja įvairovė ir priešingybės. Šie elementai priskiriami kategorijai, kuri įvardyta „tarpkultūrinės kompetencijos elementu“.

„Man dabar jų atliekamos apeigos, nesukelia jokių emocijų. Paprasčiausiai jie daro tai, nes jiem tai yra įprasta, krikščionys daro kitaip, nes jiems tai įprasta“.

Apibendrinant dalyvaujant išskirtas kategorijas, vienareikšmiškai negalima būtų teigti, kad prieš dalyvavimą kažkurių gebėjimų nebuvo, tačiau pagal studentų padarytas įžvalgas dalyvaujant galima aiškiai pastebėti kai kurių nuostatų ir gebėjimų, tokių kaip, pavyzdžiui, didesnė pakanta kitoniškumui, sėkmingas bendravimas, dinamiką. Dominuojanti kritinio–analitinio mąstymo kategorija leidžia daryti

124

išvadą, kad nuolatinis analizavimas, lyginimas, panašumų ir skirtumų ieškojimas, klausimų kėlimas, bandymas įžvelgti, rasti prieštaravimus, daryti išvadas prisideda prie šių gebėjimų stiprinimo.

2.3.4.3. Studentų refleksija apie įgytas / pastiprintas kompetencijas

Analizuojant tyrimo duomenis siekta nustatyti, kaip studentai vertina įgytas kompetencijas, kokias kompetencijas jie įgijo ar pastiprino dalyvaudami bendruomenėse, kooperuotų studijų metu. Remiantis studentų refleksijomis, kritiniais apmąstymais apie tai, ką jie patys mano ir įvardija, jog įgijo dalyvaudami bendruomenėse, kooperuotų studijų metu, kas pasikeitė j ų m ąstyme ir požiūriuose, išskiriamos kategorijos. Jos išskiriamos keliais etapais – pagal įgytas žinias (žr. 28 lentelę), nuostatas ir veiklą (žr. 29 lentelę). Studentai įvardija, kad jie įgijo naujų žinių ir pastiprino turėtas žinias. Remiantis šiomis dviem įžvalgomis, atitinkamai išskirtos dvi žinių kategorijos, kurios pagal savo turinį atitinkamai suskirstytos smulkiau – į subkategorijas. 28 lentelė Žinios

Kategorijos Subkategorijos Įgytos žinios apie religines bendruomenes (jų ideologiją, tikėjimo sistemą ir veiklą) Įgytos žinios apie miestą, miesto, šalies kultūros objektus Įgytos naujos žinios Įgyta praktiškai naudingų žinių Turimų žinių sustiprinimas ir papildymas naujomis Turėtų žinių, paremtų spėjimais ir išankstinėmis nuostatomis, pervertinimas Akiračio praplėtimas Papildytos turėtos žinios Gilesnis dalyko supratimas

Studentai įvardija, kad, dalyvaudami bendruomenėse ir studijuodami pagal kooperuotų studijų programą, jie įgijo naujų žinių. Pagal turinį įgytos žinios suskirstytos į keletą subkategorijų, tai: „įgytos žinios apie savo lankomas bendruomenes ir kitas religines bendruomenes (jų ideologiją, tikėjimo sistemą ir veiklą)“; „įgytos žinios apie miestą, miesto, šalies kultūros objektus“; „įgyta praktiškai naudingų žinių“ (žemiau pateikiamos subkategorijos ir jas pailiustruojantys pavyzdžiai).   Studentai teigia, jog įgijo naujų žinių apie religines bendruomenes, apie jų etinę ir religinę ideologiją, tikėjimo sistemą bei religinę ir visuomeninę veiklą:

„Lankymasis šiame x buvo labai naudingas bei įdomus. Sužinojau labai daug naujų dalykų, pamačiau darbuotojų veiklą iš vidaus. Kaip jau minėjau pradžioje, apie šį x anksčiau nebuvau girdėjusi, tad tikrai nesu nusivylusi tuo, kad buvo suteikta tokia proga įsilieti į šią veiklą. Per pokalbius su darbuotojais kalbėjome apie Dievą, visuomenę, bei kitus dalykus“; „Pats kursas naudingas, nes kas x buvo aš nežinojau, dabar labai daug žinau“; „Aš tik būdama sužinojau, kad toks x egzistuoja, taip tai aš nežinojau. Kažkur girdėtas žodis buvo. Taip tai mes daug sužinojom, pasirodo, kad kiekviena x turi savo x“; „Iš x daug sužinojom apie šeimą, vyrų moterų santykius, aborto klausimą. Net nežinojau, kad jie vegetarai ar, kad turi tas čakras. <…>“; „Galvojau x sekta kokia nors, bet pasirodo viskas kitaip“; „Žinios labai smarkiai pasikeitė, nėra ką nei lyginti. Aš pradžioj apie juos nieko nežinojau, man reikšmės nebuvo, galvojau, nu kam reikia tų paskaitų ar dar kažko, bet daugiau žiūriu, kad jie gera daro“; „Bet būtent bendruomenės atžvilgiu aš daug ką sužinojau. Prieš einant aš absoliučiai nieko nežinojau apie juos tai buvo ir įdomu“;„Mes daug ką sužinojom ir apie sužadėtinių programą visą ir apie smurtą šeimoje, išsiskyrusius. Mums buvo lengviau darbą rašyt, nes plačiai buvo nagrinėjamos tos temos“; „Naudingiausia bendruomenės pažinimas. Galbūt išvis sužinojimas, kad tokių yra, nes aš net nežinojau, kad ten yra x. Sužinojimas apie savo miestą

125

naudinga. Ir jei pažintum ką nors, kur tikrai reikia pagalbos, žinotum kur nukreipt tą žmogų. Ir x yra, aš viso šito nežinojau“; „Sužinojau apie kitas bendruomenes iš kursiokų“; „Daug vieni iš kitų sužinojom“; „Apie kitas bendruomenes daug sužinojom, x1, pavyzdžiui moralinių daugiau pasiėmei savybių, kažką gyvenimui pritaikysi. Kai vakar pristatymas buvo x2, tikrai būtų įdomu nueit. Anksčiau net nebūčiau pagalvojus, kad tokie dalykai gali būti x2. Vis tiek kažką naujo sužinojai“; „Sužinojau, kad kiekviena bendruomenė turi kažką savito ir įdomaus. Pas x įdomu buvo, pas juos teigiamas laukas yra, tokį vaizdą susidariau“.

Taip pat studentai įvardija, jog turėjo galimybę įgyti žinių apie miestą, miesto, šalies kultūros objektus:

„Keturis metus gyvenu Šiauliuose ir nieko nežinojau apie tokią organizaciją. Tai buvo labai didelė staigmena. Miesto daugelis vietų aplankytos, apžiūrėtos ir tu nežinai. Dėl to buvo savotiškas šokas“; Kad ir išvykos į vienuolynus, aš gal ir nebūčiau turėjus galimybių, gal ir nebūčiau apsilankius“; „Aišku, įsimintiniausia buvo išvykos į vienuolynus. Aplankėme Benediktinų vienuolyną x rajone. Niekada anksčiau jame nesilankiau, net nebuvau girdėjusi, taigi, buvo labai įdomu sužinoti, apsilankyti“.

Studentai taip pat nurodo, kad įgijo praktiškai naudingų žinių, kurias jie galės panaudoti asmeniniame gyvenime ir tarpasmeniniuose santykiuose, darbe bei nukreipdami kitus asmenis, kuriems gali būti naudinga bendruomenės teikiama pagalba ar vykdoma veikla. Kaip buvo pastebėta, kooperuotų studijų metodas leidžia susieti teoriją su praktika, tuo būdu, kaip teigia daugelis autorių, rašančių apie šį metodą (pvz., Astin ir Sax, 1998; Astin ir kt., 2000; Genys ir kt., 2006; Gottlieb, Robinson, 2002), įgyjama praktiškai naudingų žinių ir gebėjimų:

Man labai patiko paskaita, praktiškai naudingos žinios; Apie kitas bendruomenes daug sužinojom, x, pavyzdžiui moralinių daugiau pasiėmei savybių, kažką gyvenimui pritaikysi“; „Įgytas žinias panaudosiu savo bendravime su kitais asmenimis, <…> įgytos žinios pravers ir mano tarpusavio santykiuose su kitais asmenimis, su artimu žmogumi, visai tai priverčia giliau pažiūrėti man pačiai į save“; „Lankydamasi šioje bendruomenėje įgijau daug patirties ir žinių, kuriuos galėsiu pritaikyti gyvenime, galbūt savoje šeimoje, galėsiu pritaikyti, vaikų auklėjimo ypatybes. Pasisėmiau daugiau tolerancijos ir supratingumo kitų žmonių atžvilgiu. Taip pat , bendruomenėje įgytas žinias, galėsiu perduoti tiems, kuriems jos labai reikia, ir nukreipti į šią bendruomenę, galbūt jie ten ras tai, kas jiems padės išsikapstyti iš skurdo gniaužtų“; „Tas gerai, kad pamatėm kažkokią organizaciją, kaip ji dirba, susipažinom su ja ir sužinojom kažką naujo, nei aš žinojau kažką apie tokius dalykus, kad yra tokie. Kažkoks toks praktinis patyrimas, kuris tikrai yra gerai. Kažką naujo sužinai ir ar gyvenime panaudosi, ar kažkam pranešt, ir iš tos informacijos sau kažką pasiimi. Ar stebi žmones, bendrauji su naujais žmonėmis, kažką sau pasiimi iš jų, pamatai koks yra jų požiūris“.

Studentai pastebi, kad, dalyvaudami bendruomenėse, papildė turimas žinias naujomis. Ši kategorija įvardijama „papildytos turėtos žinios“. Pagal turinį vėl išskiriamos kelios subkategorijos, kurios numato turimų žinių sustiprinimą ir papildymą naujomis; turėtų žinių, paremtų spėjimais ir išankstinėmis nuostatomis, pervertinimą; akiračio praplėtimą; gilesnį dalyko supratimą (žemiau pateikiamos subkategorijos su pavyzdžiais).  Studentai nurodo, jog sustiprino turimas žinias ir papildė naujomis:

„Kurso metu kas naudinga? Tų religinių dalykų, kurie buvo pirmuose kursuose išdėstyti ir kurie buvo nelabai aktualūs ir suprantami permąstymas naujai ir naujas užakcentavimas. Tai buvo svarbiausia. Nes pradžioj etikos istorija, kurią mes visą turėjom, ji tiek neįstrigo kiek dabartinis kursas, kada tu giliniesi iš naujo ir iš naujo. Tu ieškai, kad ir tos informacijos rinkimas, ieškojimas. Jis kažkaip kitaip, kad ir senovės Rytų filosofijos užrašų atsivertimas, kiekvieną kartą leidžia atsiminti ir leidžia kitaip suprasti. Tada ten buvo žodžiai, kurie buvo sudėtingai ištariami ir neturėjo jokios prasmės, o dabar ir visos tos sąvokos ir dievų vardų peržiūrėjimai, jie vis tiek fiksuojami. Labiau mokymosi požiūriu iš kurso pusės buvo naudinga, nes bendruomenėje gavom grynosios patirties, praktikos, teorinis pagrindimas atėjo iš paskaitų“; „Aš pradžioj žinojau tiktai nuotrupas ir aplink jas dėliojau. Aišku buvo dalykų, kurių išvis nežinojau, kad ir x aš nežinojau, kad čia yra tokie dalykai, kad vertimas visas vyksta, kad turi kaip jie sako rojų žemėj. Jų požiūrį sužinojau“; „Eidama į šią bendruomenę apie ją aš žinojau labai minimaliai, galima sakyti tik iš pavadinimo (x) galėjau spręsti apie jų veiklą. Maniau, kad tai įstaiga susijusi su vaikų globa ir rūpyba, galbūt teikiamomis socialinėmis paslaugomis, maniau, kad pagrindinė jų idėja – vaikų gerovė, todėl tikriausiai bandoma šią idėją platinti, siekiant, kad prie to prisidėtų kiekvienas parapijos žmogus, tuom kuo gali – pinigais, rūbais, maistu, psichologine pagalba. Taip pat maniau, kad ši bendruomenė neturi jokių ypatingų kultų

126

ar tikėjimų, tiesiog tai yra rūpinimasis vaikų socialine, materialine ir moraline gerove. Dabar galiu pasakyti, kad mano žinios buvo gan teisingos, tačiau dalyvaudama bendruomenės veikloje sužinojau ir daug naujų dalykų. Visų pirma tai, kad „x” rūpinasi ne tik vaikais, bet ir rengia projektus, kurie visai su jais nesusiję <…>“.

Taip pat studentai pastebi, kad dalyvavimas bendruomenėse suteikė galimybę pasitikrinti  bei pervertinti išankstiniais prietarais bei nuomonėmis paremtus spėjimus apie bendruomenes, jų veiklą:

„Galvojau x sekta kokia nors, bet pasirodo viskas kitaip“; „Aš apie x nieko nežinojau galvojau, kad jie yra sektantai, kurie vaikšto pas žmones ir siūlinėja tas knygutes. O tai pasirodo visai kitokios religijos atstovai, mums pas juos buvo labai jauku.“;  Sužinojom kad ir tuo aspektu, dauguma yra įsitikinę, kad x dalija kažkokią labdarą, o čia tik viena kryptis. Man irgi buvo įsitikinimas, kad jie dalija rūbus, ar kažką tokio. Daug naujo“; „Aš pamačiau kaip vyksta. Man pasakytų, o jie ten renkasi, sueigas ten kažkokias daro, aš ten galvodavau jie atsisėdę, užsidengę“.   Studentai pastebi ir įvardija, kad prasiplečia jų akiratis:

„Man kaip būsimam filosofui nauda- akiračio praplėtimas“; „Patenkintas ta bendruomene į kurią ėjau, ką pamačiau. Viskas ten patiko. Prasiplėtė akiratis“; „Čia, kad lankiaus man iš tikrųjų žiauriai patiko, akiračio praplėtimui“.

Studentai taip pat pastebi, kad patyrimas, dalyvavimas bendruomenėje leidžia geriau suprasti, įsisavinti ir dėstomą dalyką. Ypač plačiai patirties svarbą mokymosi procese yra akcentavęs J. Dewey (1916), taip pat L. Simmons (1998), K. Gottlieb ir G. Robinson (2002), Genys ir kt., (2006) ir daugelis kitų.

„Gerai, kad praktika tai buvo ne teorija, gal geriau supranti tą patį dalyką, tą taikomąją etiką ir apskritai gauni daugiau naudos. Jei teoriškai analizuotume etines problemas, man būtų neįdomu. Aišku etika įdomu, jau geriau nei kokį kitą dalyką, kur iš vis nesupranti, etika man apskritai yra įdomus dalykas. Bet čia žiūri kokia kitų nuomonė, o čia tiesiogiai susiduri, tiesiogiai buvo galimybė paklausti, pamatyti. Man tai įdomu buvo. Man pačiai buvo įdomi ta bendruomenė“.   Apžvelgiant studentų reflektavimą apie savo veiklą, studentų rastas įžvalgas, randamos ne tik jau aptartos kategorijos, bet atsiranda ir naujų. Studentai patys pastebi savo gebėjimų ir nuostatų dinamiką, kaip kad, pavyzdžiui, dalyvaujant atsirandančios naujos įžvalgos, kintantis požiūris į bendruomenę ir bendruomenės veiklą, į bendravimą su „kitokiu“, savo vertybinio mąstymo kaita ir panašiai. Pagal studentų padarytas įžvalgas išskirtos kategorijos, numatančios tam tikrų nuostatų ir gebėjimų dinamiką (žr. 29 lentelę).

127

29 lentelė

Nuostatos ir gebėjimai

Kategorijos Subkategorijos Sustiprinamas suvokimas, kad nėra vienos tiesos, o yra nuomonių įvairovė Suvokiama, kad įskiepytas įsitikinimas gali būti kvestionuojamas Atsirado suvokimas, jog tiesa gali slypėti „kažkur anapus“, ir nebūtinai yra taip, kaip sakoma Turėtų žinių ir patirties susiejimas su naujomis žiniomis ir patirtimi ir naujas brandesnis požiūris į turėtą ankstesnę patirtį ir ankstesnes žinias Dalyvaujant bendruomenėje nuolat tenka mąstyti, gilintis, ieškoti atsakymų, kelti klausimus Apmąstomi turėti suvokimai apie etines vertybes ir principus ir atrandamos naujos įžvalgos permąstant iki dalyvaujant bendruomenėse turėtus suvokimus Refleksyvumo įgūdžiai Kritinis- analitinis mąstymas (kognityviniai gebėjimai) Sąmoningas, aktyvus dalyvavimas kurso metu Paneigiama išankstiniais prietarais paremta pirminė vienpusiškai neigiama nuostata į bendruomenes Paneigiama išankstinė įtraukimo baimė Dingsta pradinis nepasitikėjimas bendruomene Nepasiteisina baimė dėl nesugebėjimo įsilieti į bendruomenę ir adaptuotis Dingsta susierzinimas dėl didelių laiko sąnaudų studijuojant pagal kooperuotų studijų metodą Išankstinių baimių ir priešiškumo paneigimas Didaktinis KS aspektas Dingsta priešiškumas prieš kurso netradiciškumą Savo tolerancijos pasitikrinimas atsidūrus konkrečioje, reikalaujančioje pakantos kitam situacijoje Pagarba kitoniškumui Dialogiškumo nuostatos atsiradimas Tolerancija Teigiamesnis požiūris į žmogų Bendravimo gebėjimų sustiprinimas (pastiprinimas) Bendravimo sunkumai pradžioje peraugo į bendravimo sėkmę Sėkmingas bendravimas, bendradarbiavimas Bendravimo gebėjimai Gebėjimas adaptuotis naujoje aplinkoje Ribos sava–svetima peržengimas Atsiranda nuostata, jog naudinga pažinti, žinoti, suprasti „kitus“ Atvirumas naujai patirčiai (kitoniškumui) Atsiranda praktinio pažinimo teigiamas vertinimas Savo dalyvavimo bendruomenėje kaip pareigos vertinimo transformacija į susidomėjimą veikla bei norą, interesą dalyvauti ir veikti bendruomenėje Poži ūrio į savo veiklą dinamika Didaktinis KS aspektas Pastebėjimas, jog žinios įgytos per praktinį pažinimą geriau padeda įsisavinti teoriją, sukelia didesnį susidomėjimą kursu ir turi išliekamąją vertę Tarpkultūrinės kompetencijos elementas Stiprinamas suvokimas apie kitoniškumą

128

Savo gyvenimo tikslų, planų, siekių perkainojimas ir savo vertybių sustiprinimas Vertybių kaita Religinio identiteto sustiprinimas

Vertybių perkainojimas

Tautinio identiteto sustiprinimas Asmenybės vystymasis Asmenin ė kompetencija Savidisciplinos (savitvardos gebėjimai) Naujų darbo įgūdžių įgijimas Organizacinių įgūdžių įgijimas Problemų sprendimo įgūdžių įgijimas Praktinės patirties (praktinių įgūdžių) įgijimas Savirealizacija Galimybė teikti pagalbą ir būti naudingam teikia teigiamas emocijas Pasyvaus stebėtojo transformacija į aktyvų dalyvį teikiant pagalbą Savanoriškos pagalbos nuostatos Dalyvavimo iš pareigos nuostatos transformacija į dalyvavimo dėl noro padėti nuostatą Savarankiškumas Savarankiškumo ugdymas

 Sutrumpintas kooperuotų studijų pavadinimas.

Studentai nurodo, jog dalyvaujant religinėse bendruomenėse sustiprėjo suvokimas, kad yra nuomonių įvairovė ir nėra vienos tiesos, atsiranda suvokimas, kad įskiepytas įsitikinimas irgi gali būti kvestionuojamas, kad nebūtinai tai, kas sakoma, yra neginčytina tiesa. Taip pat studentai nurodo, kad naujas kurso pobūdis verčia nuolat kelti klausimus, ieškoti atsakymų, gilintis, analizuoti, įžvelgti, permąstyti turėtas žinias ir analizuoti naują informaciją turėtos informacijos kontekste. Remiantis tuo, kad šiuose pastebėjimuose galima įžvelgti gebėjimą apdoroti, analizuoti, sintetinti, interpretuoti, vertinti, formuluoti hipotezes bei alternatyvas, atpažinti bendrybes ir skirtumus, šie pastebėjimai sutraukti į „kritinio-analitinio mąstymo“ kategoriją. Siekiant sukonkretinti kritinio-analitinio mąstymo gebėjimus išskiriamos subkategorijos, kurios konkrečiai numato tam tikras studentų įžvalgas, kaip, pavyzdžiui, suvokimo, kad nėra vienos tiesos, o yra nuomonių įvairovė, sustiprinimas.

„Lankydamasi pas x supratau, kad vienos tiesos niekada nėra, visada tą žinojau, bet anksčiau to nepajutau taip stipriai“; „Supranti, kad tavo pozicija nėra vienintelė teisinga, kad negali vat atsistojęs sakyti, kad aš esu teisus, visi kiti neteisūs“.

Taip pat studentai pastebi, kad įskiepytas įsitikinimas irgi gali būti kvestionuojamas (kad kiekvienas turi savo religinius įsitikinimus ir tie įsitikinimai nėra nenuginčijamas dėsnis). Tuo būdu  perkainojamas ankstesnis turėtas supratimas ir įsitikinimai. Tokias tendencijas mini ir J. A. Hatcher ir R. G. Bringle (1997), teigdami, kad dalyvaujant susiduriama su naujomis, neįprastomis situacijomis, kurios meta iššūkį ir prieštarauja turėtoms pažiūroms, neatitinka to, ką „žino“. Tai skatina studentus permąstyti savo vertybes ir idealus savo ir kitų studentų patirties bendruomenėje kontekste. Manoma, kad apmąstant, perkainojant, iš naujo apibrėžiant vertybes bei žinias, elgesys irgi atitinkamai keičiasi.

„Va buvau įsitikinęs, kad Romos katalikai tikrieji, tikrieji, o čia nueini ir klausaisi, visiškai kitas pasaulis, visiškai kitaip viską mato, ir kai sueidavo su tais, kurie kitas bendruomenes lanko, jie irgi pasakojo, kad pas juos yra sakoma, kad jie tikrieji, vėl iš savo pozicijų visi žiūri. Man labai patiko kursas iš tikrųjų“; „Toks kritiškesnis mąstymas atsiranda, į viską kitaip ir į save kitaip pažiūri. Ir į tuos Romos katalikus kitaip pažiūri, nes vis vien aš buvau auklėjamas kaip Romos katalikas ir buvau įsitikinęs, kad mūsų tikroji religija, visi kiti sektantai. Ir ten pasiklausius kaip jie viską vertina, kažkaip plačiau pradedi žiūrėt. Tai buvo naudinga“.

129

Studentai pastebi, kad atsiranda kritiškesnis požiūris į pateikiamą informaciją, kad atsirado suvokimas, jog tiesa gali slypėti „kažkur anapus“, ir nebūtinai yra taip, kaip sakoma:

„Pradėjau į viską žiūrėti truputėlį kitaip, truputėlį kritiškiau žiūrėt, nepriimt viską ką tau pasako kaip už gryną dalyką, nes supranti, kad ne viskas taip parasta tam pasauly“.

Kita tendencija ta, kad studentai įvardija, jog dalyvaujant religinėse bendruomenėse tenka prisiminti informaciją, įgytą ankstesniuose kursuose, permąstyti, analizuoti, pažvelgti  naujų rakursu ir įvertinti naujos informacijos kontekste. Ši tendencija įvardijama „Turėtų žinių ir patirties susiejimas su naujomis žiniomis ir patirtimi ir naujas brandesnis požiūris į turėtą ankstesnę patirtį ir ankstesnes žinias“ subkategorija.

„Kurso metu kas naudinga? Tų religinių dalykų, kurie buvo pirmuose kursuose išdėstyti ir kurie buvo nelabai aktualūs ir suprantami permąstymas naujai ir naujas užakcentavimas. Tai buvo svarbiausia. Nes pradžioj etikos istorija, kurią mes visą turėjom, ji tiek neįstrigo kiek dabartinis kursas, kada tu giliniesi iš naujo ir iš naujo. Tu ieškai, kad ir tos informacijos rinkimas, ieškojimas. Jis kažkaip kitaip, kad ir senovės Rytų filosofijos užrašų atsivertimas, kiekvieną kartą leidžia atsiminti ir leidžia kitaip suprasti. Tada ten buvo žodžiai, kurie buvo sudėtingai ištariami ir neturėjo jokios prasmės, o dabar ir visos tos sąvokos ir dievų vardų peržiūrėjimai, jie vis tiek fiksuojami. Labiau mokymosi požiūriu iš kurso pusės buvo naudinga, nes bendruomenėje gavom grynosios patirties, praktikos, teorinis pagrindimas atėjo iš paskaitų“.

Studentai nurodo, kad dalyvaujant religinėje bendruomenėje nuolat tenka mąstyti, gilintis, ieškoti atsakymų, kelti klausimus:

„Buvo sunku bendruomenėje mąstyti. Ten nieko konkretaus nepasako, tu turi mąstyti, kabliukų ieškoti. O gal čia, o gal čia, o gal čia? Tokio konkretumo trūko, gal jie mūsų bijojo, bet nebuvo konkretumo ir mes kabliukų turėjome ieškoti. Nieko konkrečiai nepasako. Jie labai gerbia moterį, bet moteris yra prie vyro, nėra individuali. Jie labai gerbia moterį, bet moteris negali būti pamaldose“; „Drąsiai galiu teigti, kad šis pusmetis buvo labai turiningas ir įdomus. Pirmą kartą apie šį x sužinojau taikomosios etikos paskaitų metu. Pavadinimas buvo visiškai negirdėtas tad kėlė prieštaringų minčių, galvoje susikaupė klausimai, reikalaujantys atsakymų. Koks čia centras, kokia jo vykdoma veikla, kokia religija išpažįstama ir pagaliau ar nepapulsiu į kažkokią neaiškią sektą, apie kurią dar nebuvau iki šiol girdėjusi. Kadangi pabėgti nebuvo kur, tad teko susitaikyti su dėstytojų keliamais reikalavimais“.   Analizuojant studentų refleksyvius pamąstymus apie turėtą patirtį religinėse bendruomenėse, pastebėta tendencija, jog neretai apmąstomi anksčiau, iki dalyvaujant religinėse bendruomenėse, turėti suvokimai apie etines vertybes ir principus ir, permąstant turėtus suvokimus, atrandamos naujos įžvalgos:

„Suvoki, kad tolerancija turi būti tavo stiprybė, bet tai nėra lengva. Tai yra sunku ir visi mes esam riboti, mano tolerancija irgi yra ribota. Kaip aš sugebu toleruoti žmones, kuriuos man toleruoti sunku, aš tai skaitau teigiama savybe“; „Susidūriau su dar viena problema, su klausimu: Kur baigiasi ir kur prasideda tolerancija? <….> x tai – bendruomenė, kuri priešingai nusistačiusi kitų bendruomenių ir visuomenės atžvilgiu. Tada kaip galima toleruoti tas bendruomenes, kurios visuomenę skaito savo priešais. Jų nuomone, visuomene negalima pasitikėti, galima pasitikėti tik bendratikiais bei Biblija. Tolerancija pasibaigia ten, kur žmogaus pagarba visam egzistuojančiam pasauliui nesusikerta su jo pačio pažiūromis. Jei manęs tai neliečia, tai aš esu tolerantiškas. Kai bendruomenės prašo palaikymo, tai jos pirma turi palaikyti visuomeninę poziciją ir gerbti kitus. Tarkime x, kitų religijų sąskaita nuolat ginantys savo poziciją, ar tai tolerancija? Niekas pasaulyje nenustatys teisingo mato, kuriuo galime matuoti. Tačiau yra tam tikri kanonai, kurie yra doroviniai ir moraliniai, kurie yra atsiejami nuo visų pasaulyje egzistuojančių dekalogų. Tai yra mūsų patirtis. Niekas negali toleruoti žmogžudystės, išprievartavimo, vaikų tvirkinimo. Tai jau yra už moralės ribų. Tačiau klausimai, kurie yra susiję su žmogaus įsitikinimais ir tikėjimu turi būti tolerantiškai vertinami. Mes gimėme, kad pažintumėme pasaulį, tam reikalinga tolerancija, kadangi mes su kritišku požiūriu į pasaulį niekad nesuprasime pasaulio būtiškąja prasme. Tolerancija turi būti matuojama doroviniais matais, o ne religiniais“.

130

Kita subkategorija įvardijama „Refleksyvumo įgūdžiai“. Kooperuotos studijos ir taikytos refleksyvios praktikos skatino nuolat mąstyti, analizuoti, įvertinti tiek bendruomenių ideologiją, tiek savo įsitikinimus, vertybes, poelgius, gilintis į savo asmenines savybes (pastebint neigiamus bruožus), todėl galima teigti, kad nuolatinės refleksyvios praktikos prisidėjo prie refleksyvumo įgūdžių stiprinimo. Įvairūs užsienio praktikai, pavyzdžiui, J. T. King (2004), J. A. Hatcher ir ir R. G. Bringle (1997), J. S. Leming (2001), A. Driscoll ir J. Arante (1996), taikę kooperuotų studijų metodą, įvardija refleksyvių praktikų naudojimą, kaip vieną svarbiausių kooperuotų studijų elementų. Jie taip pat pabrėžia, kad kooperuotos studijos ir naudojamos refleksyvios praktikos svariai prisideda prie refleksyvumo įgūdžių stiprinimo:

„Su šios bendruomenės nariais man patiko bendrauti todėl, kad jų pasakojimai verčia pamąstyti apie savo gyvenimą, gerus darbus ir klaidas“; „Atskleisiu aktualiausias ir mane labiausiai sudominusias temas, kurios, manau, vienaip ar kitai atskleidžia didžiąją dalį x tikėjimo ideologijos. Tai temos, kurios sukrėtė, privertė mane susimąstyti ir galbūt šį tą pakeisti savyje, savo pasaulėžiūroje“; „Savyje, po apsilankymo pas x, aš pastebėjau nemažai savybių, kurios būtų nepriimtinos, norint sukurti šeimą: kritikavimas, savos tiesos įrodinėjimas ir kitos“;  „Išmokau pažvelgti į save“; „Matydama kaip kiti elgiasi ten, grubiai mamos kažką pasako<…> manau vis tiek kažką davė, pamąstymą apie auklėjimą, jei būčiau knygas skaičius to dalyko nebūtų buvę. Pliusas tai didelis“; „Naujos informacijos gavimas suteikė naujų požiūrių į save pačią, į kitus asmenis, santykius tarp asmenų. Negaliu teigti, jog pirma neturėjau jokios informacijos, nemąsčiau apie tai, apie viską galvojau, tačiau galbūt nemąsčiau taip plačiai, kad gali būti ir platesnė veikla, platesnis darbas su įvairiais žmonėmis. Įgytos žinios pravers ir mano tarpusavio santykiuose su kitais asmenimis, su artimu žmogumi, visai tai priverčia giliau pažiūrėti man pačiai į save“.   Subkategorija – „Sąmoningas, aktyvus dalyvavimas kurso metu“ – įvardijama kurso nauda, kad kursas priverčia visus studentus dirbti, kalbėti, mąstyti. Tai, kad studentai yra įjungiami į aktyvaus mokymosi procesą dirbant pagal kooperuotų studijų metodą, įžvelgia ir M. Cameron ir kt. (2001), K. Gottlieb ir G. Robinson (2002), D. Genys ir kt. (2006), A. Zdanavičius (2003), J. Kuznecovienė (2005) ir daugelis kitų rašiusių apie šį metodą bei jį praktikavusių. C.E. Lott (1997) pastebi, kad, dirbant pagal kooperuotų studijų metodą, netgi silpnieji studentai tampa aktyvūs studijuodami, nes jie jaučia, kad jų patirtis bei žinios yra svarbios.

„Pats didžiausias šito kurso pliusas, kad priverčia visus kalbėti, patirtis bendruomenėse. Visi kalba, visi turi mąstyti, visi turi rašyti“.

Kitos aptinkamos studentų refleksyviuose pamąstymuose tendencijos tos, kad dalyvaujant religinėje bendruomenėje dingsta prieš dalyvavimą išsakytos baimės ir nerimas, nebelieka priešiškumo, nukreipto į religines bendruomenes ar į kurso naujoviškumą. Šios tendencijos susisteminamos į kategoriją, kuri įvardijama „Išankstinių baimių ir priešiškumo paneigimas“. Pagal turinį ši kategorija išskaidoma į keletą subkategorijų, tokių kaip „Paneigiama išankstiniais prietarais paremta pirminė vienpusiškai neigiama nuostata į bendruomenes“:

„Aš apie x  nieko nežinojau galvojau, kad jie yra sektantai, kurie vaikšto pas žmones ir siūlinėja tas knygutes. O tai pasirodo visai kitokios religijos atstovai, mums pas juos buvo labai jauku.“;  „Negalėčiau pasakyti kodėl atrodė, kad tai sekta, nes dabar pas juos buvau, lankiausi, todėl taip negalėčiau pasakyti, o tada įsivaizdavau kažką kitką.“; „Viską juodžiau ir baisiau įsivaizdavau toje bendruomenėje, bet po visų tų lankymųsi, gal ten ir intensyvesni tokie dalykai, tokie raginimai, ko nėra bažnyčioje, bet kad kažkas tokio baisaus būtų, kad visi įbauginti būtų taip nėra.“; „Tos knygos, kurios rašo apie x, nežinau, gal, kad čia x miestas, kitas lygmuo, tokia nedidelė bendruomenė, gal ten ir daros tokie dalykai, ten Amerikoj kur nors, kas rašoma knygose. Perskaitęs tokį baisų vaizdą susidariau, kad ten tie žmonės tokie prispausti, nuskriausti, užguiti, savos nuomonės neturi. Skaičiau, kad jie netgi išėję iš tokios bendruomenės, kai juos bando reabilituoti psichologai, kai nori radijo paklausyti netgi pasiklausia ar aš galiu įsijungti radiją, visiškai tokie zombiai. Na yra truputėlį tiesos tose knygose, ar ten tas metodikas, kurias taiko, bet kas liečia žmonių atžvilgiu, kad jie tokie nuskriausti, visai prispausti būtų, žmonės kaip žmonės, augina vaikus, su vaikais moterys ateina, turi savo vakarėlius ir kol nekalbi su jais apie religiją, gali rasti ir bendrą kalbą ir pasijuokti. Įsivaizdavau, kad jie su baime, bijo visi, bet jokios baimės nemačiau pas juos. Nustebino, kai pas juos šašlykus kepėm, kad moterys tokį juoką suskėlė x sąskaita, tokį rieboką ir visi juokėsi, o aš

131

galvodavau, kad įeina x ir visi nuščiūva iš baimės. O ir jo sąskaita pajuokaujama ir susirinkime su tom finansinėm atsakaitom toks mini ginčas buvo… Kitokį įspūdį susidariau. Yra tiesos, bet, kad taip baisiai nepasakyčiau. <…>Sakau ir su vaikais ateina ir apsirengę normaliai, nepasakysi, kad kažkuo skirtingi negu mes, tol kol nepradeda kalbėti apie religiją, o kai pradeda kalbėti apie savo x, tai jau išryškėja skirtumai“; „Iš pradžių galvojau ką čia  kunigas pakalbės apie santuokos sakramentą, bet kai pakalbėjo visai kitaip, nes taip lengvai, kad visiem būtų priimta, įdomiai“; „Baimė kyla dėl to, kad yra tokie mitai, gandai apie juos. Galbūt ir gerai, kad ėjau, pamačiau, paneigiau tuos mitus“; „Aš pamačiau kaip vyksta. Man pasakytų, o jie ten renkasi, sueigas ten kažkokias daro, aš ten galvodavau jie atsisėdę, užsidengę“.   Baimę ir priešiškumą kitam religiniam identitetui A. M. Pretceille (2004) sieja su žinių apie religijas stoka. Ji teigia, jog baimė, išankstiniai prietarai, nusistatymai, stereotipai, o kartu ir netolerancija kyla dėl žinių trūkumo, tuo tarpu žinios apie kitas religijas naikina baimę ir netoleranciją (Pretceille, 2004).  Studentai taip pat teigia, jog nepasiteisina išankstinė prielaida apie tai, jog religinės bendruomenės sieks įtraukti, daryti įtaką asmeninei nuomonei, kitaip tariant, paneigiama išankstinė įtraukimo baimė:

„Aš tikėjausi didesnio spaudimo iš jų, nieko panašaus nebuvo“; „Buvo tokia baimė, kad ten įtrauks. Įtaigiai šneka, nežinau arba aš esu toks stiprus žmogus arba jie bent jau stengiasi to nedaryt. Jie priėmė ir leido pasijusti geriau ir tos baimės neliko“; „Prieš eidama pirmą kartą į bendruomenę, galvojau, kokių čia pasiimti amuletų ar kitų daikčiukų nuo piktos akies, kad apsaugočiau save. Tikrai žinojau, jog norint, kad tavęs psichologiškai nepaveiktų, būtina sunerti rankas arba sukryžiuoti kojas. Patikėkit manim, viskuo naudojausi. Bandžiau prisiminti skaitytas knygas apie psichologiją, mimikų, gestų reikšmes, kad tik ką nors ne taip nepadaryčiau. Taip pat buvo nedrąsu eiti todėl, kad nežinojau, kokia bus bendruomenės narių reakcija, elgesys su manimi. Nepamiršiu, jog bijojau jų daromos įtakos kitiems. Žinoma, dabar tik juokas ima, prisiminus tokius būgštavimus. Iš tikrųjų, kaip vėliau pamačiau, viskas buvo daug paprasčiau ir lengviau. Nesakysiu, kad nekilo konfliktų (dauguma vidinių). Kitaip ir neįmanoma, juk ėjau į kito tikėjimo bendruomenę, ėjau pas žmones, kurie mąsto ir į gyvenimą žiūri kitaip. Baimė išnyko akimirksniu, kai tik įžengiau pro duris į šią bendruomenę“.    Dingsta pradinis nepasitikėjimas religine bendruomene, išankstinis nusistatymas, kad bendruomenė bendraujant su studentais stengsis „nuslėpti tikrovę“, tai yra neparodyti, neišreikšti stiprių religinių ar etinių ideologinių pozicijų ar elgesio, kuris visuomenėje suvokiamas kaip negatyvus.

„Aš pačioj pradžioj abejojau ar jie parodys savo tikrąjį veidą, ar viską rodys taip, kaip yra. Nieko jie ten neslėpdavo, per tuos susirinkimus, pažindavai kur ten kokia įtaka ar ten kas. Jie ten nieko nesislapsto, vyksta pilna programa, nieko ten neiškarpo“.   Nepasiteisina baimė dėl nesugebėjimo įsilieti į religinę bendruomenę, adaptuotis:

„Sekėsi bendraut su jais. Susibendravom draugiškai, maloniai. Labai šiltai mus priėmė ir labai ramia dūšia ten ėjom. Iš jų pusės tikrai labai malonios merginos, labai maloniai mus priėmė. Jos labai natūraliai su mumis elgėsi, nebuvo jokių nutylėjimų. Iš jų pusės, jos labai daug ką padarė, kad mus gerai priėmė, už tat ir mes taip gerai jautėmės“; „Pačioj pradžioj ėjimas į pačią bendruomenę, ta painiava buvo sunku, nes nežinai kaip tave priima. Priėmė truputį su atsargumu, tokiu gan perdėtu. Įtampa pradžioj buvo, paskui savaime su buvimu išnyko“; „Aš manau, kad svarbiausia buvo susibendravimas. Kaip kiti pasakodavo ten stebėdavo,  bet mes tikrai įsiliejom, mes bendraudavom, o ne tai, kad ateidavom, stebėdavom, ką veikia ir nieko ten nedarydavom. Man atrodo tas buvo svarbiausia“; „O pačioj bendruomenėj tikriausiai su pačiais nariais, darbuotojom, savanoriais gerai sueiti. Manau iš abiejų pusių tai sekėsi, nes mes jiems praskaidrindavom kasdienybę, tuoj ateinam tuoj pakalbėt ir naujienos ir truputį padedam ir čia jas pakalbinam, toks buvo abipusis bendradarbiavimas“.

Kitos dvi subkategorijos, kurios sąlygiškai priskirtos „išankstinių baimių ir priešiškumo paneigimas“ kategorijai, savo turiniu numato nuostatų dinamiką, susijusią su kooperuotų studijų forma, o ne pilietiškumo nuostatas. Todėl jos išskirtos ir įvardytos „didaktinis kurso aspektas“ subkategorija. Tačiau, kadangi požiūrio į kooperuotų studijų formą kaita siejasi su atvirumu naujai patirčiai, naujovėmis, kurios laikomos pilietiškumo nuostatomis, nuspręsta visiškai atskirai šių kategorijų neišskirti.

132

Prieš dalyvaujant bendruomenėse viena ryškesnių tendencijų buvo apskritai priešiškumas naujam kurso pobūdžiui (darbui pagal kooperuotų studijų programą), vieni pagrindinių motyvų buvo tie, kad studijos pagal kooperuotų studijų programą pareikalaus daug asmeninio laiko. Tačiau galiausiai šis priešiškumas dingsta, nežiūrint to, kad iš tiesų studijos pagal kooperuotų studijų programą užima daugiau laiko nei tradicinės paskaitos. Susidomėjimas ir laiko įprasminimas nusveria bendruomenėse ir studijuojant pagal šį metodą praleisto laiko trukmę:

„Pradžioj tik buvau išsigandus ir ne vien aš. Ką čia pridėjo praktiką, taip yra pilna tų darbų, dar kai bus egzaminai visokie, bet dabar net džiaugiuosi, kad šitaip buvo“; „Iš pat pradžių aišku, kad čia nesąmonė, reiks lankyt. Toksai va. Eiti, dar dienoraščius rašyt, vis tiek buvo toksai. Laiko nėr ir čia va, kursinį reikia rašyt. Ir čia lankytis kiekvieną savaitę ir dar rašyt dienoraštį. Bet paskui, kai pradėjom lankyt, nebebuvo to, man iš tikrųjų patiko. Ir tos paskaitos“; „Nors ir buvau nusiteikusi prieš šį projektą, vėliau supratau, kad be reikalo. Lankytis x man patiko, ir nors tai reikalauja daug laiko, x nuo šiol turi viena prijaučiančia širdim daugiau“; „Daug laiko užima šis kursas, bet toks kurso pobūdis geriau“; „Visa kas neigiama atrodo užsimiršo. Iš pat pradžių tik buvo nusistatymas, kad eini per prievartą. Daug laiko pareikalavo“.

Dingsta priešiškumas prieš apskritai kurso netradiciškumą:

„Pradžioj buvau labai įsigandus, nenorėjau, galvojau, gal geriau būčiau prie knygų sėdėjus, kaip yra įprasta, bet dabar gal netgi geriau. Dabar rinkčiaus praktinį, jei būtų galimybė, net žinodama kiek darbo reikės įdėti. Geriau dabar. Pradžioj kitaip, nes kažkur išeit reikia, kitokia veikla“; „Gerai, kad privertėt, kai pirmą kartą jūs pasakėt, kas ten kaip bus, atrodė oi čia sugalvojo kažkokią nesąmonę. Niekada nėra buvę. Tokia buvot užsidegusi kažkaip, tiek daug visko prikrovėt per pirmą kartą, kad parėjau galvoju, kažkokia nesąmonė, dar niekada taip nėra buvę. Atrodė kas čia bus, kaip reiks egzaminus laikyt. Tokios mintys buvo iš karto, bet paskui kažkaip kitaip kai į tą bendruomenę reikėjo eiti vis tiek kažką įdėjai, kažką davei, kažką iš savo pusės gal padėjai, kažką gal patarei. Žinių gavom“; „Iš pradžių truputį bijojau eiti, nes nežinojau kur einu, bei nelabai daug žinojau apie šios religinės bendruomenės – x – veiklą. Bet jau po pirmo susitikimo ir susipažinimo su to centro darbuotojomis, nusiraminau, ir daugiau pradėjau eiti vedina smalsumo“; „Iš pradžių prieš einant, galvojau, kam vaikščiot, jeigu tu gali pasiimt knygą ir sužinoti jų visas vertybes, visas etines normas. Gal tas etines normas ir gali sužinoti ir nevaikščiodamas, bet apie pačią bendruomenę nuomonę susidaryti iš knygų, iš knygų kaip sakiau, man baisiau viskas atrodė. Lankydamasis savo nuomonę susidariau“.

Kita išskiriama kategorija, įvardijama „tolerancija“, numato keletą aspektų, tai: (1) studento tolerancijos pasitikrinimą atsidūrus situacijoje, realiai reikalaujančioje pakantos kitam, ir (2) tolerancijos apraiškų, tokių kaip didesnė dialogiškumo nuostata, pagarba kitoniškumui, atsiradimą. Pagal turinį išskiriamos atitinkamos subkategorijos. Pirmoji įvardijama – „savo tolerancijos pasitikrinimas atsidūrus konkrečioje, reikalaujančioje pakantos kitam situacijoje“. Studentai pastebi, kad egzistuoja skirtumas tarp gebėjimo toleruoti įsivaizduojamoje ir realioje situacijoje. Tai gali paaiškinti ir dviejų disertacinių tyrimų tam tikrą neatitikimą. Studentų religingumo ir pilietiškumo tyrimo metu buvo nustatyta, jog studentų tolerancija yra stipriai iškreišta, tačiau kooperuotų studijų tyrimo metu (tai labai ryšku buvo pirmame etape),  susidūrus su realiomis, o ne įsivaizduojamomis, dirbtinai sukonstruotomis situacijomis, išryškėjo ypač ryški neigiama reakcija į kitoniškumą.

„Aš džiaugiuosi tuo, nes aš patyriau kažką naujo, gal aš net labiau pažinau save iš tikrųjų. Man visada atrodė, kad aš labai gerai galiu kitų nuomonę priimti ir jos nelaikyti bloga. Bet aš pasirodo nelabai tą galiu padaryti. Tokie dalykai mane privertė pačiai susimąstyti būtent apie save. Kad aš nesu tokia, kokia įsivaizdavau beesanti. Aš galvojau kokia aš gera, kilniaširdė, kaip jūs čia visi nesuprantat tų bendruomenių, bet aš tai suprasiu ir tuos visus jehovistus apie x aš tik girdėjau pavadinimą, <…>Arba ir kitas kultūras gėjus ir kitus man atrodė va kaip aš čia viską suprantu, bet supratau, kad įmetus tarp gėjų aš tikrai suvoksiu, kad nesuprantu jų. Kad tai man yra svetima, o tai, kas man svetima man yra nepriimtina, bloga. Mano charakterio gal minusas yra, kad aš nesugebu to priimti. Ir tai, kas man įprasta, kas man priimtina kas man patinka, aš nemoku to pakeisti. Jei aš visą laiką galvojau kad tai bloga apie tuos pačius lyčių santykius, apie vaikų auklėjimą, jeigu aš galvoju kitaip ir man kažką bando įteigti, mane kaip pyktis ima, kaip jūs čia dabar galit, kokią jūs teisę turit. Tas susimąstymas apie save. Pliusas iš jūsų, kad aš taip sugebėjau.“; „Suvoki, kad tolerancija turi būti tavo stiprybė, bet tai nėra lengva. Tai yra sunku ir visi mes esam riboti, mano tolerancija irgi yra ribota. Kaip aš sugebu toleruoti žmones, kuriuos man toleruoti sunku, aš tai skaitau teigiama savybe“; „Man pirmą kartą buvo lengvas šokas. Iš pradžių galvodavau, kad aš tolerantiškas esu, bet kai pasėdėjai ten, kai pamatei kokių žmonių gali būti, tai nelabai man patiko, ypač

133

tie vaidybos būreliai. Nesuprantu kaip tas vaidinimas susijęs su dvasingumu“; „Turėjau toleranciją, bet ne tokią, kai turi kovoti su savimi, visada stengiesi būt tolerantiškas visiems, bet tu bandai atsiriboti nuo to, bet kai tu įeini į tai, tu būni tame objekte. Visada kai mes nemėgstame, mes bandome tą objektą apeiti kažkaip, o dabar aš esu įmesta į tą objektą ir man atrodo, kad tai pats geriausias tolerancijos ugdymo būdas“.   Studentai pastebi, kad, dalyvaujant bendruomenėse ir įgijus daugiau žinių apie bendruomenių ideologiją ir tikėjimo sistemą, veiklos prasmę, pradedama atlaidžiau žiūrėti į kito pasirinkimą, nuomonę, suprantama, kad galima priimti kitą tokį, koks jis yra. Dalyvavimas bendruomenės praktikose leido patiems patirti visuomenės poziciją į kitokį, suprasti, kad, esant žinių stokai apie kitą, labai lengva teisti. Šios įžvalgos įvardijamos, priskiriamos „pagarbos kitoniškumui“ subkategorijai ir atitinka  užsienio tyrimų, nukreiptų į panašias programas, rezultatus, kurie patvirtina kooperuotų studijų poveikį, pavyzdžiui, stiprinant gebėjimą pripažinti ir gerbti įvairovę (Fenzel ir Leary, 1997; Batchelder ir Root, 1994; Giles ir Eyler, 1994), gebėjimą pažvelgti į situacijas iš kitų perspektyvos (Eyler, Giles, Braxton, 1997).   „Išmokau gerbti kitus žmones, anksčiau vertindavau labai kritiškai tuos žmones, nesvarbu kokia bendruomenė, kokia religija, kokie jų tikėjimai, ideologijos, tiek x, xx, ten, panašiai kaip krikščionys, pasiklausius ir apie x ir apie xx, visus pradėjau labiau toleruoti, todėl, kad jie visi žmonės“; „Pavyko susidorot su savo emocijom. Kažkaip savaime, net nepajutau, ėjau ir supratau, jų toks kelias, ką aš pakeisiu. Mano toks požiūris, jų toks. Kaip aš minėjau reabilitacija, žmonės yra neišsilavinę, jie nesupranta daug dalykų, galbūt jiems priimtinausia taip tikėti“; „Kiekvienas žmogus turi apsisprendimo laisvę, o jei ji nesutampa su mano nereiškia, kad yra bloga ar neteisinga“; „Iš tikrųjų išmokau tos, ne tai, kad išmokau, dar neteko pritaikyti gyvenime, o čia teko, pasitvirtino tas dalykas, kad aš galiu ramiai reaguoti, gerai, turit tokią nuomonę, puiku, šaltai žiūrėt į viską, ne taip, kai vyko seminaro metu su x, kad uždrausti, apriboti, nereikia apriboti, tegul būna, gal tai abejingumas? Negalėčiau sakyt, gal šioks toks abejingumas bendruomenėms, šaltumas ar tai tolerancija, nežinau, galbūt, galbūt tai tolerancija. Toleranciją aš suprantu, kad aš pripažįstu tavo nuomonę ir viskas, aš priimu, gerbiu, kaip kitokią man“; „Stovėdama supratau, kad daugelis aplinkinių į xx žiūri kaip į durnelius. Aišku, jei aš taip pat būčiau mažai susipažinus su šia bendruomene, tikriausiai mano požiūris būtų lygiai toks pat. O dabar aš žinau, kad dainavimas dievo vardų kartojimas, xx yra šventas reikalas, jie taip skleidžia savo tikėjimą, taip garbina, tarnauja x. Ir aš žaviuosi x, xx <…>, dainavimui gatvėje reikia didžiulės kantrybės, kad negirdėt į tave laidomų frazių (čia aišku jos buvo tik iš vaikų, tačiau ir tai žemina), reikia begalinio gėrio, kad jį galėtum savo dainavimu dalinti aplinkiniams (ir jiems nesvarbu, kad sulaukiama daugiausia neigiamos reakcijos). Manau, jei tokių žmonių (aišku čia aš žmones vertinu ne iš tikėjimo pozicijos, o apskritai kaip žmones, jų savybes) būtų dauguma kaip x ar xx, tai pasauly, bent jau Lietuvoje būtų galima gyventi geriau“.

Subkategorija, pavadinta „dialogiškumo nuostatos atsiradimas“ numato pastebėtus pokyčius asmeniniame elgesyje, kai iš vienašališkų pareiškimų pereinama prie noro ieškoti kompromisų, gebėjimo suprasti „kito“ poziciją, atsiranda gebėjimas būti su „kitais“, „kitokiais“ pripažįstant jų teisę į savo pasirinkimą. Taip pat šiai subkategorijai priskiriamas ir atsirandantis gebėjimas diplomatiškai, taktiškai bendrauti, išsakyti savo nuomonę ir atsirandantis noras pasidalyti savo įžvalgomis su kolegomis.

„Bet pats save pagavau, kad iš tos netolerancijos priėjau prie to, kad sutinku atsisakyt kažkokių savo privilegijų, tam, kad kitas nebūtų visiškai apribojamas, bet rast tą tokį konfliktų išvengt. Aš taip niekada nesakydavau. Sakydavau, kad visiškai panaikint tuos, bet aš pastebėjau, kad po to per paskaitas kažkaip pasakiau ir džiaugiuos tuo.  Nes realiai kaip krikščionys atsirado pirmi, jie buvo traiškomi, persekiojami ir jiem tai neteisinga atrodė, o tiem, kas tai vykdė atrodė teisinga. Aš dabar galvoju, gal aš toj pačioj stadijoj atsidūriau. Jam žmogui tai atrodo normalu ir gerai, ir aš jam negaliu sakyt to nedaryt, aš turiu parodyt, kad aš suprantu jį ir nenoriu jį žemint ar dar kažką, apribot. Aš taip suprantu ir tokį lygį pasiekiau, kad aš sutinku ir save apribot, toleruodamas ir jį. Tą pasakiau ir pačiam buvo keista.“; Naudingiausia, gal sugebėjimas pažiūrėt iš dviejų pusių. Kad ne vien aš teisus. Nežinau kaip prisiverčiau, čia per vieną paskaitą buvo taip greit, pačiam tokia mintis atėjo, kad aš kažką turiu atsisakyt, kits turi atsisakyt“; „Po to supratau, kad čia kaip aš galiu taikytis prie jų. Juk nėra mano tikslas taikytis prie jų, tiesiog normaliai žiūrėdavau. Jie tiki kuo jie tiki. Aš turiu kitokias pažiūras. Ne aš juos bandydavau atversti, nei jie. Nu padiskutuodavom ten įvairiom temom“; „Iš pradžių man ten viskas nepatiko, paskiau geriau žiūrėjosi atlaidžiau. Pradėjau kitaip vertint tuos darbuotojus, visokių yra visokių reikia, tegul jie būna, jie reikalingi. Aš tai taip nedaryčiau, bet gerai, kad jie turi tą savo dievą, gerai, kad čia taip yra, kad jie savo tokį gyvenimą gyvena, jeigu jiems tai patinka. Nemėgsti, nepritarti, keiktis, sakyti kaip jūs čia gyvenat, kokios čia jūsų pažiūros, gerai, kad taip gyvena, kad turi

134

savo gyvenimo būdą, tiki“;„Gal truputėli išmokė leist kitam pasakyt, nes pas mane nėra tos tolerancijos labai daug“; „Pradžioj į bendruomenes eit man iš vis nebuvo jokio intereso, bet po to jau dalyvaujant atsiranda, kai susilieti su tuo. O taip nebūčiau savo noru nuėjęs. Kurso metu atsiranda susidomėjimas ir noras jum pasakot, dalyvaut, kažką įžiūrėt. To kurso metu atsirado“ .

Taip pat studentai pastebėjo, kad patirtis bendruomenėje atvėrė galimybę naujai pažvelgti į žmogų, žmogaus problemas, geriau suprasti, atsirado teigiamesnis požiūris į žmogų. Panašias įžvalgas randa ir J. Eyler ir J. Giles (1999), tyrę studentų supratimo apie socialines problemas dinamiką ir pastebėję ryšį tarp studijavimo pagal kooperuotų studijų metodą ir didesnės užuojautos nuskriaustiesiems atsiradimo. Empatiją, kaip vieną iš svarbiausių mokymosi aspektų, išskiria ir Lietuvos praktikai, taikę kooperuotų studijų metodą (Genys ir kt., 2006). D. Genys, J. Reingardė ir A. Zdanavičius (2006) pastebi, jog, dalyvaudami bendruomenėse ir nevyriausybinėse organizacijose ir realiai spęsdami tam tikras problemas, studentai ne tik geriau išmoksta jų sprendimo būdų, bet ir artimiau susipažįsta su problemomis, su kuriomis galbūt niekada nesusidurtų „tradicinių“ kursų metu. Šis realus susidūrimas suteikia tam tikrų gebėjimų, kaip atidumas, jautrumas, empatija, ir, anot autorių, padeda formuoti studento charakterį (Genys ir kt., 2006).

„Gal tolerancija dabar didesnė. Aš turiu omeny tokiems žmonėms, kurie prie šiukšlynų stovi, kad jie nėra gal dėl to kalti, kai kurie aišku. Bet išmokau nesmerkti, kad jie neturi išsilavinimo ar kitų dalykų. Pakantumas tokiems žmonėms, kad su jais reikia daugiau kalbėtis, negu su paprastu žmogumi“; „Galbūt pasikeitė mano nuostata, jog šiame pasaulyje gyvena tik žmonės egoistai, siekiantys tik sau naudos. Man pažinus šios organizacijos žmones atgijo viltis, jog pasauly yra ir nesavanaudiškais tikslais gyvenančių žmonių“; „Anksčiau tos kantrybės gal nebūtų tiek su jais bendraujant. Kalbant apie kalinių projektą aš iš pradžių tikėjau, kad jei padarė labai didelį nusikaltimą tai jis nepasikeis, o x bendruomenės nariai taip tiki, kad žmogus gali pasikeisti, kad su juo reikia tik kalbėti, jam padėti, etines vertybes įdiegti. Iki tol netikėjau, o dabar galbūt aišku reikia daryt, jei nieko nedarysi, kai kuriuos tai ir pakeičia, bet ne visus aišku“.

Kita kategorija įvardijama – „bendravimo gebėjimai“. Studentai pabrėžia, kad, dalyvaudami bendruomenėje, įgijo daugiau bendravimo patirties, todėl galima teigti, kad bendravimo gebėjimai buvo stiprinami. Ši kategorija numato bendravimo ir bendradarbiavimo sunkumus ir sėkmes bei adaptacijos naujame kolektyve problemas. Pagal turinį išskiriama keletas subkategorijų. Pirmoji įvardijama „bendravimo gebėjimų sustiprinimas (pastiprinimas)“. Šiai kategorijai priskiriami studentų pastebėjimai apie šių gebėjimų plėtrą:

„Teigiama ta patirtis. Davė žinių, įgūdžių – bendravimo įgūdžiai, kad galima lavint bendravimą. Ir jūsų paskaitos bendravimo įgūdžių duoda daug“; „Aš toks uždaras žmogus. Tu mokaisi, išmoksti kaip įprasta, tu teoriškai atsiskaitai ir viskas. Gal tas gerai, kad privertė tave bendrauti, eiti kažkur. Buvau labai išsigandusi, pasimetusi, dar x išvis pasakė tu čia abejinga, galvoju visai. Kai mes ėjom su xx ji labiau komunikabili, ir tu atrodo lieki nuošaly, nustumta. Galvojau, gal geriau būčiau sėdėjus namie ir mokiusis, bet dabar tai ne. Gerai, kad privertė kažkaip pereiti per save, bendrauti, padiskutuoti tuose mūsų susitikimuose. Geriau, kad padariau, persilaužiau“; „Naujos informacijos gavimas suteikė naujų požiūrių į save pačią, į kitus asmenis, santykius tarp asmenų. Negaliu teigti, jog pirma neturėjau jokios informacijos, nemąsčiau apie tai, apie viską galvojau, tačiau galbūt nemąsčiau taip plačiai, kad gali būti ir platesnė veikla, platesnis darbas su įvairiais žmonėmis. Įgytos žinios pravers ir mano tarpusavio santykiuose su kitais asmenimis, su artimu žmogumi, visai tai priverčia giliau pažiūrėti man pačiai į save“; „Naudinga veikla bendruomenėje patirties ir bendravimo požiūriu. Tu eini kažką darai, mąstai, taikaisi galiausiai, kažką organizuoji. Kad ir pačios varžybos, diplomų paruošimas. Man niekaip nešautų į galvą, kad tai yra labai svarbu. Smulkmenos, bet kurios formuoja visą tą pagrindą“; „Kai lankiausi x įgijau neįkainojamos patirties ne tik bendraudama su vaikais, sprendžiant įvairias netikėtas, kartais net konfliktines situacijas, bet ir įsiliedama į naują, jau susiformavusią žmonių grupę“; „Sužinojau, išmokau, kad su vaikais reikia išmokti bendrauti, o tai pasirodo galima išsiugdyti“.

Antroji subkategorija numato bendravimo dinamiką religinėje bendruomenėje, ji įvardijama kaip „bendravimo sunkumai pradžioje peraugo į bendravimo sėkmę“:

„Apie savo jausmus, patirtus bendruomenėje galiu paminėti tai, kad jų būta visokių. Iš pat pradžių nelabai sekėsi, sunkoka buvo bendrauti su vaikais, su kuriais anksčiau retai tekdavo bendrauti, bet vėliau susidraugavau, ir manau palikau gerą

135

įspūdį“; „Išmokau, kad ir būt su vaikais. Atrodo, kad su jais lengva būt, bet kartu ir sudėtinga, kai jų yra daug ir kiekvienas nori su tavim būt, pabendraut, tiesiog lipa ant galvos. Reikia ir gi išmokt su jais visais pabūt vienu metu“.   Trečioji bendravimo kategorija nusako studentų vertinimą, ji įvardijama – „sėkmingas bendravimas, bendradarbiavimas“. Tai reiškia, kad dalyvaujant vyko abipusis bendravimas, bendradarbiavimas:

„O pačioj bendruomenėj tikriausiai su pačiais nariais, darbuotojom, savanoriais sekės gerai sueiti. Manau iš abiejų pusių tai sekėsi, nes mes jiems praskaidrindavom kasdienybę, tuoj ateinam tuoj pakalbėt ir naujienos ir truputį padedam ir čia jas pakalbinam, toks buvo abipusis bendradarbiavimas“.

Kooperuotų studijų kurso metu studentai įgijo daugiau patirties adaptuodamiesi naujoje aplinkoje, naujame kolektyve. Ši subkategorija įvardijama „gebėjimas adaptuotis naujoje aplinkoje“, apima tiek patį adaptacijos (įgytos patirties adaptuojantis naujame kolektyve) faktą, tiek studentų savo įsiliejimo į bendruomenę įvertinimą, apimantį tiek nesėkmes, tiek sėkmes:

„Kai lankiausi x įgijau neįkainojamos patirties ne tik bendraudama su vaikais, sprendžiant įvairias netikėtas, kartais net konfliktines situacijas, bet ir įsiliedama į naują, jau susiformavusią žmonių grupę“; „Įgijau kaip jau ne kartą minėjau neįkainojamos patirties visais atžvilgiais: tiek bendraujant su vaikais, tiek su x darbuotojais, tiek įsiliedama į naują, visiškai nepažįstamą grupę“;„Aš manau, kad svarbiausia buvo susibendravimas. Kaip kiti pasakodavo ten stebėdavo,  bet mes tikrai įsiliejom, mes bendraudavom, o ne tai, kad ateidavom, stebėdavom, ką veikia ir nieko ten nedarydavom. Man atrodo tas buvo svarbiausia“; „Pačioj pradžioj ėjimas į pačią bendruomenę, ta painiava buvo sunku, nes nežinai kaip tave priima. Priėmė truputį su atsargumu, tokiu gan perdėtu. Įtampa pradžioj buvo, paskui savaime su buvimu išnyko“; „Iš pradžių buvo per prievartą, kam man tereikia, ką aš čia veikiu, paskui pačiai įdomu pasidarė. Iškart ateini, jau būdavau kaip bosė, laba diena, kam pamokas, iškart eini pamokas padėt. Išvis radikaliai tokie dalykai pasikeitė. Matyt pritapau“; „Gal nedrąsumo ribą ir pati peržengiau, bet ir manim pasitikėjo, gal iš pradžių iš jų pusės jautėsi toks, bet visur man atrodo nepažįstami žmonės nepuls iškart bičiuliautis, o po to jauteisi laisviau, bet kokia tema kalbėdavo, nebijodavo, kad tu esi šalia ir klausaisi“.

Prieš dalyvaujant bendruomenėse uždarumo pozicija, nenoras priimti „svetimo, kitokio“, galimybės su „kitokiu“ bendrauti atmetimas perauga į kitą dimensiją, kas įvardijama – „atvirumas naujai patirčiai (kitoniškumui)“. Nustatytas išryškėjęs noras pažinti kitokius, kurso netradiciškumo teigiamas vertinimas, įvardyta žinių įgijimo per patirtį reikšmė. Pagal turinį išskirtos kelios subkategorijos. Pirmoji – „ribos sava–svetima peržengimas“. Studentai pastebi, kad kurso pobūdis, paskatindamas pažinti kitas bendruomenes, padėjo peržengti ribą tarp sava–svetima:

„Ką naujo sužinojau? Pats tas kursas buvo pastūmėjimas pažinti kitokias bendruomenes. Aš niekada nebūčiau ėjusi pažinti tokios bendruomenės. Gal ir būtų įdomu, bet aš visą laiką bijočiau įtraukimo“; „Mat patinka apskritai, tik nebūčiau pati rinkusis x. Dabar nesigailiu. Tiesiog nebūčiau pažinojusi, jeigu niekas nebūtų taip įstūmęs. Kiekviena bendruomenė yra naudinga. Yra naudinga pažinti tokius dalykus“; „Būtumėt mano nuomonės atsiklausę, būtumėt siuntę ten kur patiko ir kokia nauda būtų iš to, kaifuočiau, o čia jau konfliktas iškart“.   Taip pat pradžioje vyravusi tendencija neigiamai vertinti išėjimą iš už auditorijos ribų, dalyvavimą bendruomenėse, kurios ideologine ir tikėjimo prasme, gyvenimo būdo propagavimo prasme neatitinka asmeninių įsitikinimų, pasikeičia. Atsiranda nuostata, jog naudinga  pažinti, žinoti, suprasti „kitus“:

„Iš pradžių kas man visiškai nepatiko, kad kodėl religinės bendruomenės, kodėl ne kažką kitką. Man iš pradžių iš viso nepatiko ta mintis, kad reikės kažkur eiti, kažką ten daryti. Šiaip tą kursą teigiamai vertinu, dėl to, kad man pačiai tokį davė, sakau, aš daugiau toleruot visus juos pradėjau. Dabar jei būtų su kuo nors diskusija, turėčiau labai daug gerų minčių, galėčiau diskutuoti. Jeigu kas nors kritiškai vertintų religines bendruomenes, nesvarbu kurias, nesakau kad aš neprisidėčiau, viena iš jų nebūčiau, bet savo nuomonę tam tikrą esu susidariusi, ji nėra bloga. Gerai tokią patirtį turėti, man atrodo kiekvienam reikia tą suvokimą turėti apie tuos žmones, ką jie ten daro“; „Iš pradžių truputį bijojau eiti, nes nežinojau kur einu, nelabai daug žinojau apie šios religinės bendruomenės – x – veiklą. Bet jau po pirmo susitikimo ir

136

susipažinimo su x darbuotojomis, nusiraminau ir daugiau pradėjau eiti vedina smalsumo. Labai buvo įdomu sužinoti apie jų veiklą, iš pradžių tikrai nepagalvojau, kad jie užsiima tokia plačia veikla“; Naudinga pažinti tokias bendruomenes. Jie egzistuoja, įdomu kokiais pagrindais egzistuoja, dėl ko jie egzistuoja, iš tiesų yra įdomu sužinoti, aš taip niekada nenueičiau savo noru“.

Kita išryškėjusi tendencija numato nuostatos į studijų formą kaitą, bet kartu ir atvirumo naujai patirčiai nuostatos atsiradimą. Todėl nuspręsta šios tendencijos visiškai neatskirti nuo pilietiškumo kategorijos, tačiau, siekiant pabrėžti specifiškumą (nuostata į kurso pobūdį), šis aspektas priskirtas  antrinei kategorijos „Požiūrio į savo veiklą dinamika“ subkategorijai „Didaktinis kurso aspektas“ ir įvardyta „Atsiranda praktinio pažinimo teigiamas vertinimas“.   Tyrimo metu ir analizuojant tyrimo duomenis pastebėta, kad prieš dalyvaujant vyravo tendencija neigiamai vertinti praktinį pažinimą, absoliutų prioritetą teikiant tradicinėms studijoms, tai yra kai žinios įgyjamos skaitant literatūrą. Kurso antroje pusėje pastebėta kita tendencija – studentai atmeta galimybę viską sužinoti apie bendruomenę vien tik skaitant knygas, jie pastebi, kad literatūroje pateikiama informacija ir patirtimi įgyta informacija neretai nesutampa ir įžvelgia praktinio pažinimo vertę. Išankstinė neigiama nuostata į netradicinį paskaitos pobūdį keičiasi, pradedama teigiamai vertinti praktinį pažinimą. Studentai pastebi, kad patirtis suteikia galimybę susidaryti savo asmeninę nuomonę.

„Pradžioj buvau labai įsigandus, nenorėjau, galvojau, gal geriau būčiau prie knygų sėdėjus, kaip yra įprasta, bet dabar gal netgi geriau. Dabar rinkčiaus praktinį, jei būtų galimybė, net žinodama kiek darbo reikės įdėti. Geriau dabar. Pradžioj kitaip, nes kažkur išeit reikia, kitokia veikla“; „Aš daugiausiai laiko šitai paskaitai skyriau, nes ne vien paskaitų metu esi užimtas. Man nieko, aš džiaugiuosi, kad mane įmetė į tokią, niekada nebūčiau sužinojusi“; „Jausmo požiūris man pačiai yra keista, kaip jis kito, šokinėjo. Emocijų ir tų tokių išgyvenimų, kurie vertė permąstyti nuolatos. Buvo labai didelis pliusas, nes jei tu aprašai organizaciją tik pavarčiusi dokumentus, tu niekada nepatirsi vidinės atmosferos“; „Patirtis naudingiau informacijai, gauti, nes tai tavo, o kai skaitai knygose, tai skaitai kitų patirtį“; „Iš pradžių prieš einant, galvojau, kam vaikščiot, jeigu tu gali pasiimt knygą ir sužinoti jų visas vertybes, visas etines normas. Gal tas etines normas ir gali sužinoti ir nevaikščiodamas, bet apie pačią bendruomenę nuomonę susidaryti iš knygų, iš knygų kaip sakiau, man baisiau viskas atrodė. Lankydamasis savo nuomonę susidariau“; „Naudingiausia, gal tas, kad nesėdėjimas paskaitose, o išėjimas. Nes savo kailiu patiri, jeigu jūs pasakotumėt, būtų tik taip va, o kai pats išgirsti, savo kailiu patiri, lieka ilgesniam laikui, nei taip išgirstum“; „Lankymasis šiame x buvo labai naudingas bei įdomus. Sužinojau labai daug naujų dalykų, pamačiau darbuotojų veiklą iš vidaus“; „Tas gerai, kad pamatėm kažkokią organizaciją, kaip ji dirba, susipažinom su ja ir sužinojom kažką naujo, nei aš žinojau kažką apie tokius dalykus, kad yra tokie. Kažkoks toks praktinis patyrimas, kuris tikrai yra gerai. Kažką naujo sužinai ir ar gyvenime panaudosi, ar kažkam pranešt, ir iš tos informacijos sau kažką pasiimi“; „Viskas naudinga. Tie apsilankymai. Sužinojau apie x, jų veiklą. Man tai labai patiko šitas pusmetis. Naudinga. Ir žinių, ir patirties, ir nauji žmonės“.

Kita kategorija įvardijama – „požiūrio į savo veiklą dinamika“. Ši kategorija atspindi studentų savo dalyvavimo bendruomenėje vertinimo bei požiūrio į mokymąsi per patirtį dinamiką, jų padarytas įžvalgas ir yra labai artima atvirumo naujai patirčiai kategorijai. Pagal turinį išskirtos kelios subkategorijos, kurios viena kitai gana artimos, tačiau dėl nežymių ypatumų įvardytos kaip atskiros. Pirmoji subkategorija, – tai savo dalyvavimo bendruomenėje kaip pareigos vertinimo transformacija į susidomėjimą veikla bei norą, interesą dalyvauti ir veikti bendruomenėje:

„Iš pat pradžių galvojau, ai čia reiks eiti ten, lieps kažką daryt, galvojau, oi ten kažką prigalvos, bet paskui kažkaip eidavom tokie atsipalaidavę, nebe tai, kad pareiga, bet eidavom su noru susitikt ir tiek. Smagu taip“; „Man pradžioj buvo nu gerai reikia, eisiu, o paskui tas reikia kažkur dingo, liko man patinka ten eiti. Mielu noru aš ir toliau eičiau, jeigu galėčiau. Dabar nėra laiko niekur eit, vėliau aišku  galima būtų nueit“;   „Pradžioj aišku buvo pirmiausia, kad reikia tai padaryti. Man reikia tai padaryti ir aš tai darysiu, viskas. Paskui mane sudomino kaip jau čia viskas dabar bus. Kaip čia jau reiks daryti. Iš karto buvo oi čia jau taip nedarysiu, o paskui kažkaip taip. Interesas, kad buvo įdomu“; „Ir nors iš pradžių ta mintis labai nežavėjo, vėliau tikrai nuoširdžiai įsitraukiau į veiklą“; „Svarbiausia iš pat pradžių gaut pažymį, bet paskui šiaip buvo įdomu. Man tai buvo smagu nueit, pakalbėt, pabendravimas toks“.   Studentai taip pat pastebi, kad žinios, įgytos per praktinį pažinimą, geriau padeda įsisavinti teoriją, sukelia didesnį susidomėjimą kursu ir turi išliekamąją vertę. Šiandieninėje akraminėje

137

visuomenėje ypač plačiai diskutuojama apie ne tik apie žinias per se, bet ir apie žinių išliekamąją vertę, apie gebėjimą pritaikyti žinias ir įgūdžius įvairiose situacijose (Zaleskienė, 2004; Genys ir kt., 2006; Gottlieb ir Robinson, 2002 ir kt.).

„Naudingiausia, gal tas, kad nesėdėjimas paskaitose, o išėjimas. Nes savo kailiu patiri, jeigu jūs pasakotumėt, būtų tik taip va, o kai pats išgirsti, savo kailiu patiri, lieka ilgesniam laikui, nei taip išgirstum“; „Jis tikrai įdomus, patraukiantis, neįprastas ir labai kas man priimtina, kad  nėra tos sausos teorijos ir nereikia egzaminui kalti, paskui vis tiek nieko neatsimeni, nieko nežinai, o ta praktika išlieka ilgam“; „Gerai, kad praktika tai buvo ne teorija, gal geriau supranti tą patį dalyką, tą taikomąją etiką ir apskritai gauni daugiau naudos. Jei teoriškai analizuotume etines problemas, man būtų neįdomu. Aišku etika įdomu, jau geriau nei kokį kitą dalyką, kur išvis nesupranti, etika man apskritai yra įdomus dalykas. Bet čia žiūri kokia kitų nuomonė, o čia tiesiogiai susiduri, tiesiogiai buvo galimybė paklausti, pamatyti. Man tai įdomu buvo. Man pačiai buvo įdomi ta bendruomenė“; „Teorijos aš pirmom paskaitom nesiklausiau, nes aš niekad jos nesiklausau, o šiaip tai dalykas iš tikrųjų vertas dėmesio, vien dėl to, kad jis kitoks. Nereikia sėdėti, nuobodžiauti, kažką rašyti, vis tiek nieko negirdi, miegi. O eini darai pats, paskui žinai ką pasakyti ir yra iš to naudos“; „Pats kursas buvo įdomus, buvo ir įdomus tuo, kad pačios ėjom, pačios klausinėjom, pačios viską turėjom patirt, nebuvo tokių knygų skaitymų. Aišku tą darbą rašant tai taip ir būdavo“; „Man įdomu buvo, norėjau sužinoti. Man intriga tokia. Ne tiek pažymys rūpėjo, kiek man įdomu buvo. Pažymys visą laiką svarbus yra , bet tą darbą aš dariau ne dėl pažymio“; „Jau po pirmo susitikimo ir susipažinimo su to centro darbuotojomis, nusiraminau, ir daugiau pradėjau eiti vedina smalsumo. Labai buvo įdomu sužinoti apie jų veiklą“.

Kita kategorija įvardijama – „tarpkultūrinės kompetencijos elementas“. Ši kategorija numato tam tikrą nuostatų dinamiką. Pradžioje kitoniškumas verčia jaustis nejaukiai, vėliau susitaikoma su kitoniškumu, įgyjamas supratimas, kad įsiliejimas nėra susitapatinimas su bendruomene, o numato savo identiteto išlaikymą:

„Iš pat pradžių gal buvo sunku adaptuotis, suprasti kas čia dedasi. Iš tikrųjų įžengei į kitą pasaulį. Jie mato iš kitų pozicijų, viską kitaip. Tiesiog iš pradžių tas šokas. Kaip sakiau ateinu, pirmą kartą į salę su džinsais, megztuku, o čia vyrai su kostiumais, moterys visai pasipuošę, galvoju ar aš čia neiškrentu iš konteksto. Toks nepatogumas. Ar čia privaloma ar čia kaip čia. Po to pripratau, nebejaučiau, kad ten su megztiniu. Po to supratau, kad čia kaip aš galiu taikytis prie jų. Juk nėra mano tikslas taikytis prie jų, tiesiog normaliai žiūrėdavau. Jie tiki kuo jie tiki. Aš turiu kitokias pažiūras. Nei aš juos bandydavau atversti, nei jie. Nu padiskutuodavom ten įvairiom temom“.

Išskirta dar viena kategorija – „vertybių perkainojimas“, tai yra po reflektavimo, savirefleksijos atsiranda naujų įžvalgų, permąstomi vertybiniai prioritetai. Pagal turinį ši kategorija išskaidyta į keletą subkategorijų, kurių pirmoji įvardijama – „savo gyvenimo tikslų, planų, siekių perkainojimas ir savo vertybių sustiprinimas“. Studentai pastebi, kad  dalyvavimas, bendruomenės pateikiama reiškinių interpretacija skatino permąstyti savo interpretaciją ir dar labiau sustiprinti savo turimas vertybes, mąstyti apie savo ateities planus ir siekius:

„Apie save aš nepradėjau mąstyti kitaip. Tiesiog atsirado daugiau apmąstymų apie ateities planus, apie tai , ko aš noriu gyvenime ir ko turim siekti“; „Iš dalies pasitvirtino mano požiūris į šeimą kaip vertybę, jei tuokiesi bažnyčioje, žinai, kad visam gyvenimui. Reikia stengtis įveikti kliūtis šeimoje ir ieškoti būdų kaip jas išspręsti, galvoti kaip stiprinti šeimą. Mano ir pačios toks požiūris buvo, bet labiau pradėjau žiūrėt kaip į vertybę, dar labiau sustiprėjo šeima kaip vertybė, ne tik į savo, bet ir į vyro šeimą pradėjau kitaip žiūrėti“;  „Dalyvaudjant sueigose išryškėjo visos žmogaus blogybės, esančios manyje. Kartais pagaudavau save mąstančia, kaip galėčiau nors truputį tapti geresne. Mes kartais su kitais grupiokais, lankančiais tą pačią bendruomenę, pajuokaudavome, kad visiškai netiktume x. Mes pažeidžiame praktiškai visus Dievo reikalavimus. Beje, keistis visai nesinori. Man patinka gyvenimas, kurį aš gyvenu. Galbūt atšiaurumas, grubumas, pamiršta meilė ir artumas, tai tik tvirtas kiautas, saugantis mus nuo kitų. Dažnai tenka jautrią širdį užversti akmenimis, kad niekas negalėtų jos užgauti“.

Subkategorija, kuri įvardijama – „vertybių kaita“, numato išryškėjantį naują požiūrį, nuostatų dinamiką, pavyzdžiui, studentai įvardija, kad permąstyta bendruomenės ideologija sąlygojo kai kurių neigiamų asmeninių savybių kaitą, paskatino labiau gilintis į kito problemas:

138

„Manau, x įtakojo, jog aš dabar atsižvelgiu ir į aplinkinių nuomonę, gebu ne tik sukritikuoti, bet ir pagirti. Apsilankymai pas x mane paskatino pakeisti daugelį blogų įpročių, savybių“; „Apsilankymai pas x man suteikė puikią galimybę susipažinti su „egzotiniu” tikėjimu, išgirsti apie tai „iš pirmųjų lūpų”, atskleidė mano gerąsias savybes, išmokė jas gryninti ir puoselėti, o blogąsias savybes išmokė sutramdyti ar pakeisti gerosiomis. x man davė labai daug – gerų emocijų, įspūdžių, bendravimo įgūdžių, išmokė nuoširdumo, paskatino į pasaulį, aplinkinius truputį žiūrėti iš kitos pusės. x – tai žmonės, su kuriais visada miela ir lengva bendrauti. Liko tik geriausi įspūdžiai“; „Ėjau kiekvieną dieną intensyviai. Keitės nuo oficialumo, įsigyveni į juos, pamatai ką jie galvoja, ką jie daro. Man tokių minčių kildavo, jeigu jie būtų be tėvų, įsivaikint kokį vaiką, nes buvo labai gerų, man net keista, kaip iš tokių bendrabučių, tėvas paliko mamą, vaikai tokį lygį sugebėjo turėt savy. Iš dalies biškį gaila jų žinau, kad dauguma galbūt negalės mokintis kiek norės, tėvai turbūt išsiųs dirbt. Artėt pradeda tas ryšys“.

Subkategorija „religinio identiteto sustiprinimas“ numato religinių vertybių perkainojimą ir apima studentų teiginius apie tai, kad patirtis bendruomenėje skatina permąstyti savo santykį su Dievu, šis santykis gilėja:

„Manau jog čia įgytos žinios įtakojo mano pasaulėžiūrą atsidavimą dievui, tai buvo labai gera patirtis, kuri ateityje bus panaudota“;  Atsidavimą dievui aš visada turėdavau. Nesiskaitau ten aišku labai religinga, bet visąlaik tą ryšį stengdavaus palaikyti, o dabar tą ryšį sustiprinau; „Susitikimas su jais mane paskatino pačiai palaikyti ryšį su Dievu daugiau. Bet ne jų Dievą, o savo Dievą, savo tradiciją“; „Apsilankymai x bendruomenėje privertė apmąstyti savo santykį su Dievu. Aš nesu labai didelė krikščionė, nelabai pavyksta man laikytis visų Dievo įsakymų, tačiau ryšį su Dievu visuomet stengiausi ir stengsiuosi palaikyti. Kiekvienas atėjimas į bažnyčią, tarsi papildo mane tuo, ko niekur kitur nerasčiau: ramybe, atsidavimu. Man Dievo žodis – tai dvasinė jėga, gyvenimo prasmė, džiaugsmas. Meldžiantis, bendraujant, būnant santykyje su Dievu aš tarsi įžiebiu savyje meilės ir tikėjimo ugnį. Tuomet gyvenimas tampa ramus, gražus ir prasmingas. Pokalbiai apie tikėjimą su x tik sustiprino mano tikėjimą, ryšio palaikymą su Dievu. Manau iš x galima pasisemti meilės Dievui, pagarbos jam. Tai, kad mano Dievo vardas yra kitas nieko nereiškia – jausmai kiekvieno tikėjimo Dievui turi būti tie patys – meilė, padėka, pagarba, atsidavimas“.

Susidūrus su kitokiomis interpretacijomis, kultūrinėmis tradicijomis išryškėja tam tikra tendencija – pasireiškia lojalumo savo šaliai, kultūrai, tradicijai nuostatos, įžvelgiama savo tautos tradicijų svarba, išreiškiama pagarba tautiniam identitetui.

„Supratau, kad negaliu kovoti su savim, nes tai prilygsta kovai su vėjo malūnais, aš nesu tobula, bet tokių žmonių nėra, mano aplinka, mano auklėjimas, visuomenės normos, meilė Tėvynei, jos tradicijoms padarė savo, man labai sunku, suprasti savo tautiečių norą ir ryžtą paniekinti savo tėvų ir senelių idealus ir priimti svetimą kultūrą, svetimą religiją. Noras išsiskirti iš kitų sveikintinas ir pagirtinas, bet reikia neužmiršti savo šaknų, tačiau kiekvienas žmogus turi apsisprendimo laisvę, o jei ji nesutampa su mano nereiškia, kad yra bloga ar neteisinga“.

Kategorija, kuri įvardijama kaip „asmeninė kompetencija“ apima tam tikrus studentų teiginius apie dalyvavimo naudą jų asmenybės vystymuisi, tokius kaip savęs pasitikrinimas, savęs pažinimas, nedrąsumo peržengimas, dvasinė stiprybė, gebėjimas valdyti neigiamas emocijas. Pagal turinį ši kategorija suskirstoma į keletą subkategorijų, kurių pirmoji įvardijama „asmenybės vystymasis“:  „Apskritai tai gal ir savęs patikrinimas buvo toje bendruomenėje. Kiek aš pati esu tolerantiška kitų atžvilgiu, kiek aš pati kantrybę ugdau, kiek galiu taikytis prie kitų“; „Iš tikrųjų x  man suteikė galimybę pažinti save. Iki tol niekad nemaniau, kad ir aš galiu bent truputį prisidėti prie tokios organizacijos“; „Gal nedrąsumo ribą ir pati peržengiau, bet ir manim pasitikėjo, gal iš pradžių iš jų pusės jautėsi toks, bet visur man atrodo nepažįstami žmonės nepuls iškart bičiuliautis“; „Toks įmetimas mus taip ir užgrūdina“.

Studentai taip pat pastebi, kad įgijo, sustiprino savidisciplinos įgūdžius, tokius kaip kantrybė, gebėjimas valdyti emocijas. Ši subkategorija įvardijama kaip „savidisciplinos (savitvardos gebėjimai)“. Ypač šie gebėjimai išryškėja tiems studentams, kurie dalyvavo ugdomąja veikla užsiimančiose bendruomenėse.

139

„Sužinojau kas yra x, kantrybę ugdžiau su vaikais“; Tokią kantrybę ugdo. Žinai, kad negali užšaukt nors labai nori“; „Nuėjai šiaip kaip su savo vaiku negali bendrauti ir kantrybė, turi susilaikyti nerėkus. Buvo labai sunku susilaikyt, bet paskui kažkaip pripratau“; „Per šį laikotarpį išugdžiau savo kantrybę vaikų atžvilgiu, nes jos x organizacijoje tikrai labai reikėjo“; „Išmokau valdytis, vaikų atžvilgiu tai tikrai, nes ten vaikai lipa per galvas klykia, atrodo užšaukt negali, tas buvo sunkiausia“.

Studentai įvardija, kad įgijo praktinės patirties sprendžiant problemas, darbo su vaikais įgūdžių, darbo naujame kolektyve patirties, galimybę išbandyti save naujoje veikloje ir realizuoti save. Ši kategorija įvardijama – praktinės patirties (praktinių įgūdžių) įgijimas. Pagal praktinės patirties pobūdį išskirtos kelios subkategorijos. Studentai teigia, jog suteikta galimybė išbadyti save neįprastoje, nekasdieninėje veikloje suteikė jiems naujų darbo įgūdžių, pedagoginės patirties.

„Pliusas, kad išmoksti kažkokį darbą, susipažįsti su kažkuo, ne vien tik dirbi ir mokais, bet dar kažką pamatai. Padedi, ką darai, darai su džiaugsmu.“; „Mano manymu, šis semestras buvo vienas iš įsimintiniausių. Nors iš pradžių į visą šią veiklą žiūrėjau labai skeptiškai, tačiau dabar mano nuomonė yra kitokia. Džiaugiuosi, kad buvo suteikta galimybė dalyvauti visiškai priešingoje veikloje, nei esu įpratusi“;„Taip pat įgijau ir pedagoginės patirties, kuri tikrai pravers, jei kada ateityje tektų dirbti panašioje organizacijoje, dirbančioje su vaikais. Nors ir buvau nusiteikusi prieš šį projektą, vėliau supratau, kad be reikalo. Lankytis x  man patiko, ir nors tai reikalauja daug laiko, x nuo šiol turi viena prijaučiančia širdim daugiau“; „Praktika, gal pedagoginės žinios. Nuėjai šiaip kaip su savo vaiku negali bendrauti ir kantrybė, turi susilaikyti nerėkus. Buvo labai sunku susilaikyt, bet paskui kažkaip pripratau“; „Man naudinga, kad su vaikais pabendravau, kažkokios patirties įgavau. Vaikų psichologijos dalelytę pamačiau, kaip manipuliuoja jie, gerai moka žaist suaugusius. Patirtis su tais vaikais bendraujant“; „Buvimas šioje organizacijoje leido man įgyti daug patirties dirbant su vaikais, kuri manau pravers man ateityje“; „Išmokau, kad ir būt su vaikais. Atrodo, kad su jais lengva būt, bet kartu ir sudėtinga, kai jų yra daug ir kiekvienas nori su tavim būt, pabendraut, tiesiog lipa ant galvos. Reikia ir gi išmokt su jais visais pabūt vienu metu.“.

Studentai taip pat nurodo, kad įgijo organizacinių įgūdžių, žinių, kaip organizuoti renginius, veiklą.

„Naudinga veikla bendruomenėje patirties ir bendravimo požiūriu. Tu eini kažką darai, mąstai, taikaisi galiausiai, kažką organizuoji. Kad ir pačios varžybos, diplomų paruošimas. Man niekaip nešautų į galvą, kad tai yra labai svarbu. Smulkmenos, bet kurios formuoja visą tą pagrindą“.   Kita išryškėjanti subkategorija, – tai „problemų sprendimo įgūdžių įgijimas“. Tokias tendencijas įžvelgia ir M. J. Gray ir kt. (2000). Susidurdami su neįprastomis, nekasdieninėmis situacijomis, stebėdami konfliktines situacijas ir analizuodami jas asmenys mokosi spręsti problemas.

„Kai lankiausi x įgijau neįkainojamos patirties ne tik bendraudama su vaikais, sprendžiant įvairias netikėtas, kartais net konfliktines situacijas, bet ir įsiliedama į naują, jau susiformavusią žmonių grupę“; „Čia grynai patys viską patiriam, viską išbandom ir patys situacijoj išmokstam kaip reikia elgtis ir suprantam, o jeigu tai būtų sakoma, nežinau“; „Išmoksti stebėt, analizuot, nagrinėt. Susiduriant su kiekviena situacija, nėra vieno stereotipo, šablono, kad galėtum pritaikyt viskam, reikia išmokti laviruoti kiekvienoje situacijoje ar su kiekviena pora ar su kiekvienu vaiku. Tai buvo lengvas laviravimas tarp to, ką tu žinai, ko nežinai, ką jis tau duoda, ką esi girdėjusi ir kaip galėtum pritaikyti. Va toks mokymasis laviravimo, analizavimo, kai kurių dalykų pagalvojimo. Arba  būdavo žiūri, kaip jis taip gali, iškart pastebi tokius dalykus“; „Kažkaip pati save analizuoji, kad ir dirbant su vaikais. Sėdi, darai ir galvoji ir aš taip turbūt daryčiau arba kai dirba xx ir aš taip daryčiau, arba iš kitos pusės prieičiau, bet aišku, ji yra išklausius kursus, apmokyta. Arba o geras, aš nepagalvojau tokių dalykų, pagauni save, po to žiūri, galbūt tu to nedarai, arba padarai truputėli kitaip. Interpretuoji, viduj kažką pasidarai, pagalvoji, po to grįžti namo, arba grįžtant namo galvoji, kažką vis dėlto gauni. Jeigu sukonkretinti, kad ir dirbant su vaikais, pamatai situacijas, kaip jie vienas su kitu bendrauja, arba susipyksta ir kaip jie patys sprendžia konfliktus, truputi paaiškina viską, kaip ten buvo mokykloj ir xx kažką paaiškina. Pati galvoji nu va ir vaikam kyla tokie konfliktai, kad aš kitaip išspręsčiau ar bandyčiau paaiškinti, xx kitaip aiškina“.   Taip pat studentai pastebi, kad, dalyvaudami bendruomenėje, jie turėjo galimybę savirealizacijai:

140

„Kažkiek naudos davė, kažkaip save galėjai realizuot. Džiaugiuosi, kad buvo tas kursas, o ne kaip eiliniai kiti“; „Tame x bent jau pati save atsiskleist galėjau“.

Pastebimas susidomėjimas ir noras prisidėti prie savanoriškos veiklos. Tuo pagrindu išskiriama kategorija – „savanoriškos pagalbos nuostatos“. Savanoriškos veiklos nuostatos ugdymą ypač akcentuoja G. Mažeikis (2004). Ši kategorija apima tam tikrą savanorystės nuostatos dinamiką, būtent dalyvavimo metu atsiradusį pasitenkinimą, kad yra galimybė teikti pagalbą; atsiradusį norą teikti pagalbą; suvokimo savo vaidmens bendruomenėje kaip pasyvaus stebėtojo transformaciją į savęs kaip aktyvaus dalyvio bendruomenėje suvokimą; dalyvavimo iš pareigos nuostatos transformaciją į dalyvavimą norint padėti, prisidėti. Pagal turinį išskiriamos kelios subkategorijos:

„Galimybė teikti pagalbą ir būti naudingam teikia teigiamas emocijas“:   „Eit į bendruomenes, būtinai reikia, anksčiau maniau kitaip, bet dabar pasikeitė. Padedi ir kitiems ir pats kažką paimi“; „Pradžioje semestro, kai sužinojau, kad reikės lankytis įvairiose organizacijose ir bendruomenėse, maniau bus laiko gaišimas. Tačiau apsilankius x ir susipažinus su jo nariais bei jų veikla, mano požiūris pasikeitė. Buvo įdomu sužinoti apie šį centrą, jų veiklą. Džiaugiausi, kad galiu ir jiems būti naudinga“.

„Pasyvaus stebėtojo transformacija į aktyvų dalyvį teikiant pagalbą“:  „Iš pradžių aš maniau, kad esu tik stebėtoja, bet kuo toliau, tuo labiau įsitraukiau“; „Pradžioj požiūris į savo veiklą buvo labai neigiamas. Nes ten nuėjus, susikausčius stovi ir lauki, kol kas pasakys ką daryt, o toliau pasikeitė tai, kad tu pati kažką darai ir nebelauki iš kitų. Ir tos taisyklės išaiškėjo, nes eini, patiri ir žinai“.

„Dalyvavimo iš pareigos nuostatos transformacija į dalyvavimo dėl noro padėti nuostatą“:  „Pradžioj buvo, kad reikia tai ir einu, nes nelabai norėjau. Einu, nes reikia tas valandas atsėdėti, paskui kažkaip jau tie vaikai prisileido, klausė, kada ateisi vėl, ateikit daugiau. Atrodo, kuo tolyn tuo daugiau savęs įneši, daugiau atiduodi, atsiveri tiems vaikams“; „Pradžioj tai buvo sunkiai. Ėjau tik, kad reikėjo tam dalykui užpildyt dienoraščius, po to jau pati laukiau, o penktadienį eisiu pas vaikų, čia gal nunešt kokį saldainį, dar ką nors tiems savo vaikams, kur daugiau su manim bendraudavo. Atrodo vos ne labdara. Pasikeitė labai kaip pradžioj buvo ir kaip dabar. Netgi galvoju kitais metais vėl nueit kokius kelis kartus, gal x nieko prieš būtų. Aplankyt tuos vaikus“; „Susidūrus su vaikais, su šia bendruomene, mano požiūris į šią bendruomenę palaipsniui keitėsi. Nuo beveik visiško abejingumo, iki beveik visiško aktualumo, ta prasme rūpesčio ir susidomėjimo, iki noro ten būti ir padėti“; „Požiūris į veiklą kito. Atėjau galvojau pabūsiu, padarysiu, kažkam padėsiu. Ėjau kiekvieną dieną intensyviai. Keitės nuo oficialumo, įsigyveni į juos, pamatai ką jie galvoja, ką jie daro. Man tokių minčių kildavo, jeigu jie būtų be tėvų, įsivaikint kokį vaiką“.

Taip pat pastebima, kad studijuojant pagal kooperuotų studijų metodą ugdomas savarankiškumas. Studentai nurodo, kad paskaitos netradiciškumas skatina savarankiškai dirbti, savarankiškas darbas nulemia, kad įgyjamos žinios yra gilesnės, savarankiška patirtis priverčia domėtis, priverčia savarankiškai spręsti iškylančias problemas. Šios įžvalgos priskiriamos savarankiškumo kategorijai. Šios išvados, tai yra kad kooperuotų studijų metu didėja studentų savarankiškumas, atitinka ir G. Mažeikio ir kt. (2003) pastebėjimus.

„Pirmiausia naujas požiūris į paskaitą, į dalyką, nes mes esame įpratę tik paskaitas lankyt. Čia daugiau savarankiško darbo, reikia savarankiško darbo. Tik tiek, kad laiko atima, o taip man atrodo, kad reikėtų kuo daugiau savarankiškai. Nes tai skatina mąstyt. Tu įpranti kai dėstytojas pateikia visą medžiagą, visą informaciją, tau tereikia įsisavint, o čia pats turi ieškoti, domėtis, o tai skatina tobulėti ir tos žinios gilesnės būna, nes kai rašiau referatą jau žinojau ką kiekvienu klausimu rašysiu“; „Pats kursas buvo įdomus, buvo ir įdomus tuo, kad pačios ėjom, pačios klausinėjom, pačios viską turėjom patirt, nebuvo tokių knygų skaitymų. Aišku tą darbą rašant tai taip ir būdavo“; „Gerai, kad pačios turėjom viską patirt, pačios ėjom, pačios turėjom tvarkytis toje bendruomenėje, spręst savo problemas, už mus niekas nesprendė. “   Apibendrinant galima teigti, jog studentai patys pastebi savo gebėjimų bei nuostatų dinamiką, išryškėjusią kooperuotų studijų metu. Studentai pastebi, kad atsiranda atvirumas naujai patirčiai, atvirumas ir pakanta kitaip mąstančiam ir propaguojančiam kitokį gyvenimo būdą, auga jų tolerancijos lygis, permąstomos turimos vertybės. Tam tikrų studentų įžvalgų pagrindu galima teigti, kad  auga jų

141

gebėjimas kritiškai, analitiškai mąstyti, tolerancija ir atvirumas, stiprėja savanorystės nuostatos, savarankiškumas, atsakomybė, ką numato globalus ir kultūrinis pilietiškumas, taip pat naujai permąstant religines vertybes bei savo tautinį identitetą, stiprėja nacionalinis pilietiškumas.

2.3.4.4. Studentų projekcija į ateitį

Vertinant studentų projekciją į ateitį, aptinkamos tokios tendencijos, kaip: planuojama savarankiška veikla ateityje, numatomas ir tolesnis bendravimas su bendruomenės nariais, noras pasidalyti įgyta informacija su kitais, daroma prielaida, kad ateityje gali keistis tam tikros nuostatos, atsiranda noro daugiau sužinoti apie bendruomenės ideologiją, tikimasi, jog įgyti įgūdžiai bus pritaikyti asmeniniame gyvenime ir darbinėje veikloje. Tai atitiktų ir S. K. Whitbourne, K. J. Collins, K. M. Skultety (2001) pastebėjimus, kad turėta edukacinė patirtis už auditorijos ribų turės išliekamąją vertę. Pagal turinį išskiriamos atitinkamos kategorijos (žr. 30 lentelę).

30 lentelė

Studentų nuostatų projekcija į ateitį

Kategorijos Savanoriškos pagalbos nuostata Bendravimas ateityje Informacijos sklaida Atvirumas naujai patirčiai Įgytų įgūdžių pritaikomumas ateityje (asmeniniame gyvenime ir būsimame darbe) Vertybių perkainojimas   Pirmoji kategorija įvardijama „Savanoriškos pagalbos nuostata“. Iš neigiamos pradinės pozicijos, uždarumo naujai patirčiai ir nenoro lankytis bendruomenėse pradžioje atsiranda noras tęsti savanorišką veiklą ir ateityje. Studentai pastebi, kad pradinis nusiteikimas eiti tik todėl, kad tokie kurso reikalavimai, perauga į susidomėjimą, norą padėti. Atsirandant sėkmingo savęs realizavimo bendruomenėje jausmui, atsiranda ir noras tęsti toliau pradėtą veiklą.

„Praktinį dalyką eit į bendruomenes, būtinai reikia, anksčiau maniau kitaip, bet dabar pasikeitė. Padedi ir kitiems ir pats kažką paimi. Geriau praktika. Daugiau tokių dalykų išvis būtų“;  „Galvoju kitais metais vėl nueit kokius kelis kartus, <…> Aplankyt tuos vaikus“;  „Sudomino pats jų darbas visose srityse. Norėčiau kitąmet eiti padirbėti, pagelbėti jiems registruojant sužadėtinius, tokia patirtis man patiko ir toliau norėčiau joje dalyvauti“; Šiandien man diena buvo iš tiesų labai svarbi – tai paskutinė diena šioje bendruomenėje. Tai paskutinis kartas, kai aš privalau eiti į šią bendruomenę – visas kitas laikas ir gal būsimi apsilankymai jau nebebus „prievarta“. Žodį „prievarta“ vartoju neturėdama galvoje jos tiesioginės reikšmės, tai tiesiog reiškia, kad tas ėjimas buvo privalomas“; „Man ten patiko, kai padėjom dirbt, registruot, nauji žmonės, susipažįsti, noris kažką daryt. Kažką darai tokio, ko gyvenime tikrai nedarytum, jei tavęs neverstų. O čia kažkurį laiką tai padarei ir galvoji, gaila palikt, gal kitais metais grįšim čia, tik kartais ateiti, padėti“; „Man pradžioj buvo nu gerai reikia, eisiu, o paskui tas reikia kažkur dingo, liko man patinka ten eiti. Mielu noru aš ir toliau eičiau, jeigu galėčiau. Dabar nėra laiko niekur eit, vėliau aišku ir galima būtų nueit.“; „Aš tai galvoju šį kartą atvaikščiosiu iki pačio galo, o paskui eisiu 1 kartą į savaitę, pačiai norisi eiti, kad ir baigsis.“; „Pradžioj buvo tokia pareiga, atsakomybė, paskui pasidarė įdomu kažkiek, o dabar išeit irgi buvo kažkaip sunku, kai tu turi nueit ir pasakyt: viskas aš daugiau nebeateisiu, kai visi žiūri į tave tokiais veidais, nu galvoji, aš dar čia ateisiu tik ne taip kaip dabar, jau ateisiu savo noru ir tokia mintimi išeini lauk iš organizacijos“;„Iš pradžių jokio intereso, tiktai priversta esu, bet paskui ties viduriu kažkur pajutau, kad gal man reikia likti. Kažkas atsirado, noras atsirado. Net negalvojau kodėl. Baisiausia buvo vaikus palikti, taip susidraugavau, nežiūrint į tuos mažus konfliktus. Su tais vadovais susibendravau“; „Kaip ten bebūtų manau ši patirtis man davė labai daug. Kaskart matydama vaikus, nesvarbu kokius, vis prisimenu bendruomenę. Matyt ji paliko labai gilius atsiminimus ir

142

visgi iš savęs tikiuosi, kad galėsiu kada nors vėl nueiti į bendruomenę ir vėl būti su jais kaip ir visą šį pusmetį. Žinau kad ir jie iš manęs to tikisi“.   „Bendravimo ateityje“ kategorija nurodo į nusiteikimą bendrauti ir toliau palaikyti santykius su bendruomenės nariais:

„Lankymasis šiame x buvo ne tik pareiga, bet ir malonumas, nes su jo nariais labai susidraugavome. Tikiuosi, kad ši draugystė nepasibaigs su šiuo semestru, bendrausime ir ateityje“; „Man patinka su jais ir dabar aš išvažiuosiu dirbti vasarai, bet kai rudenį grįšiu, būtinai eisiu pas juos, galbūt ne taip dažnai, galbūt kartą į mėnesį, bet tikrai juos aplankysiu, kažkaip patiko“.   Šie rezultatai, tai yra kad studijos dalyvaujant bendruomenėje skatina nusiteikimą ir ateityje tęsti savanorišką bendravimą su bendruomenėmis ir dalyvauti savanoriškoje veikloje, atitinka ir panašių tyrimų, atliktų JAV ir Europos universitetuose, rezultatus ir išvadas (Gray ir kt., 1999; Sax, 2000; Gelmon ir kt., 2001; Skinner ir Chapman, 1999; Plantan, 2002).  Kategorija, kuri įvardijama kaip „Informacijos sklaida“ numato nusiteikimą pasidalyti įgytomis žiniomis, suteikti reikalingą informaciją tiems, kuriems reikalinga bendruomenės teikiama pagalba (studentai pastebi, kad susipažinus su bendruomenių visuomenine veikla ir idėjomis atsirado galimybė prisidėti prie socialinės gerovės, nukreipiant žmones, suteikiant informacijos apie tam tikrą bendruomenę).

„Tas gerai, kad pamatėm kažkokią organizaciją, kaip ji dirba, susipažinom su ja <…>. Kažką naujo sužinai ir ar gyvenime panaudosi, ar kažkam pranešt, ir iš tos informacijos sau kažką pasiimi“; „Taip pat , bendruomenėje įgytas žinias, galėsiu perduoti tiems, kuriems jos labai reikia, ir nukreipti į šią bendruomenę, galbūt jie ten ras tai, kas jiems padės išsikapstyti iš skurdo gniaužtų.“   Kategorija „Atvirumas naujai patirčiai“ (atvirumas įvairovei, naujoms žinioms) suprantama, kaip susidomėjimas, noras ateityje turėti kontaktų, su „kitokiais“, daugiau sužinoti apie netradicines religines bendruomenes, daugiau gilintis į bendruomenių ideologiją:

„Į x, tikrai būtų įdomu nueit. Anksčiau net nebūčiau pagalvojus, kad tokie dalykai gali būti x. Vis tiek kažką naujo sužinojai“;  „Norėtųsi vėl kitą pusmetį eiti, bet eiti į visiškai priešingą, palyginimas tas toks stipresnis buvo. Kažin ar aš pas x, xx ar galėčiau, bet iš dalies ir įdomu ar galėčiau, ar pajėgčiau klausyt tai, ką jie ten šneka. Gal visų kartų ne, bet kokį 10k., nueit gal ir faina būtų. Įdomumo dėlei, išbandyt save. Kažin ar galėčiau, jei būtumėt iš pat pradžių pasakius eiti pas x ar xx, būčiau pasiutus ten iš viso. Gal, kad pirmas kartas, baisu, o dabar vis tiek ėjom, žinom,  vis tiek šiokia tokia  praktika yra. Kad ir nesutinki su jais, viduj permąstai ir viskas, pagavo azartas“; „Aš galvoju, kad ateity, jei man reikėtų aš su mielu noru eičiau į tokio tipo religines bendruomenes“; „Yra dar begalės dalykų, kuriuos noriu sužinoti. Jeigu nespėsiu šios praktikos metu – eisiu individualiai. Tiesiog pasakyčiau, jog dabar esu dar tik pačioje kelio pradžioje ir jeigu noriu kažką savyje keisti, pasiimti iš šių žmonių tai, ką jie man duoda, dar turiu nemažai nuveikti ir sužinoti“; „x mums duoda labai daug ir kiekvieno valioje pasiimti tiek, kiek jis pats nori. Aš stengiuosi pasiimti kuo daugiau ir tikiu, kad aplankysiu šiuos žmones ir vėliau, nes visko tikrai nespėsiu sužinoti. Nebūtinai turi tapti x, kad galėtum būti šioje bendruomenėje. Gali pasirinkti draugo statusą ir sėkmingai su jais bendrauti. Manau taip ir padarysiu. Tikriausiai būsiu visada dėkinga už suteiktą galimybę nueiti į šią bendruomenę ir ją pažinti.“   Kategorija „Tolerantiškumas“ suprantama, kaip nusiteikimas ateityje būti tolerantiškesniam, pakantesniam kitaip mąstančiam bei nusiteikimas gerbti „kitą“.

„Aš žaviuosi šiais žmonėmis, kadangi dainuoti gatvėje, kur požiūris į tave tikrai ne per geriausias, reikia didžiulės kantrybės, meilės ir supratimo kitiems. Galbūt ši patirtis kaip tik ir paskatins mane skatinti tokias savybes kaip kantrybę, supratimą kitų atžvilgiu.“;  „Aš nežinočiau kas kaip yra, tu gali girdėti paskalas, matyti, bet daug yra ir propagandos, mes negalim žinot kaip yra iš tiesų, manau būsiu tolerantiškesnė.“; „Sužinojau labai daug, išmokau toleruoti kitus žmones. Kildavo toks, ką jie čia veikia pas mus, kam čia tokių reikia? Gal aš neteisingai tą žodį toleruoti pavartojau, bet sutikus gatvėj kitaip atrodantį, ten kokį Sai Babos, nežinau kaip jie ten rengiasi ar dar kokį nors, aš niekada nebežiūrėsiu ir nebegalvosiu koks čia kvailelis eina, o x tai juo labiau, jei kokiame bulvare dainuos, visada prieisiu pašnekėsiu.“

143

Kategorija „Įgytų įgūdžių pritaikomumas ateityje“ atskleidžia nusiteikimą pritaikyti įgytus įgūdžius asmeniniame gyvenime, darbinėje veikloje. Pagal turinį išskiriamos dvi subkategorijos, pirmoji – „įgytos patirties pritaikomumas asmeniniame gyvenime“. Tai yra daroma prielaida, kad patirtis bendruomenėje bus pritaikyta asmeniniame gyvenime:

„Tikiu, jog įgyta patirtis bendraujant su vaikais padės auklėti sūnų“; „Apie kitas bendruomenes daug sužinojom, x, pavyzdžiui moralinių daugiau pasiėmei savybių, kažką gyvenimui pritaikysi“; „Lankydamasi šioje bendruomenėje įgijau daug patirties ir žinių, kuriuos galėsiu pritaikyti gyvenime, galbūt savoje šeimoje, galėsiu pritaikyti, vaikų auklėjimo ypatybes“; „Kas kartą vis šį tą naujo sužinodavau. Patirtis su vaikais turėtų padėti dirbant ir su kitais vaikais ar mokiniais, o taip pat ir auklėjant savo vaikus. Gal net savo aplinkoje esančias „status quo” šeimas suprasti. Vaikai įnešė naujų idėjų į mano mintis.“   Taip pat daroma prielaida, kad įgyta pedagoginė patirtis (bendravimas su vaikais) pravers ateityje, galbūt būsimame darbe142.

„Buvimas šioje organizacijoje leido man įgyti daug patirties dirbant su vaikais, kuri manau pravers man ateityje“; Savo asmeninėje veikloje niekada nebuvau susidūrusi su veikla, kurios centras – vaikai. Vaikai reikalaujantys sau neišpasakytai didelio dėmesio, subtilaus bendravimo ir jautrumo jų problemoms. Kiekvienas vaikas vis kitoks, tokių pačių vaikų čia „x” organizacijoje nėra. Kiekvienas čia su savo norais ir principais, kaprizais ir privalumais. Žinios, o greičiau patirtis įgyta šiame centre man tikrai pasitarnaus tolimesniame mano gyvenime bendraujant su vaikais, apmąstant ar sprendžiant kažkokias vidines savo šeimos problemas, galbūt netgi savo karjeroje“; „Praktika su vaikais visur pravers, ar į mokyklą nueisi, ar į darželį, ar su savo vaiku. O ir sau daug sužinojau apie x“; „įgijau ir pedagoginės patirties, kuri tikrai pravers, jei kada ateityje tektų dirbti panašioje organizacijoje, dirbančioje su vaikais“; „Labiausiai teigiamai į tai žiūriu, todėl , kad sužinojau ir jeigu dirbčiau kažkur panašiai turėčiau su kuo ir palyginti ir daugmaž įsivaizduočiau koks tai darbas“; Kas kartą vis šį tą naujo sužinodavau. Patirtis su vaikais turėtų padėti dirbant ir su kitais vaikais ar mokiniais“; „Žinau kaip veikia organizacinė struktūra. Dirbdama kitoje panašioje vietoje įsivaizduočiau, kas tai per darbas ir galėčiau palyginti, pasidalinti galbūt patirtimi. Išmokau arba pratinausi dirbti kolektyve, kas tikriausiai man buvo sunkiausia ir naudingiausia.“

Kategorija „Vertybių perkainojimas“ numato prielaidą apie asmeninio požiūrio, prioritetų galimus pasikeitimus bei intenciją keistis.

„Vienas vaikas važinėjo dviračiu, susižalojo labai, nu va, galvoju, nebuvau. Atrodo kažkaip toks prisirišimas. Kažkas keičias vadinasi. Vadinasi xx, galbūt kažkada labai pamėgs vaikus“; „tai, kad aš einu pas juos, tokius man priešingus žmones, yra labai gerai, nes galbūt pasisemsiu tai, ko man trūksta ir imsiu vertinti tai, ko nevertinau lig šiol“; „Manau, jog kažko savyje iš esmės keisti neketinu, bet kad kažkiek keisiuosi tai tikrai. Naujos žinios, potyriai vis tiek daro įtaką ir verčia viską permąstyti. Tikrai žinau, jog kažko išmoksiu ir pasimokysiu. Galbūt tapsiu geresnė, tolerantiškesnė. Kuomet bus sunkumų mano gyvenime manau nekaltinsiu aplinkybių, bet bandysiu ieškoti klaidų savo pačios elgesyje“; „Man  svarbūs  išliko  iš  esmės  tie  patys  dalykai,  mano  vertybės  nesikeičia greitai,  tačiau pabendravusi su x imu gilintis vis į kitokius dalykus. Atrodo, jog dabar nutikus kokiai nelaimei, susirgus, susimąstyčiau ir apie kitą pusę. Nepasikliaučiau vien tradiciniu gydymu“; „Yra dar begalės dalykų, kuriuos noriu sužinoti. Jeigu nespėsiu šios praktikos metu – eisiu individualiai. Tiesiog pasakyčiau, jog dabar esu dar tik pačioje kelio pradžioje ir jeigu noriu kažką savyje keisti, pasiimti iš šių žmonių tai, ką jie man duoda, dar turiu nemažai nuveikti ir sužinoti“.  Apibendrinant galima pastebėti, kad kooperuotų studijų metu, kaip teigia G. H. Wood (1988), G. Robinson (1995), K. Morton ir S. Enos (2002), K. Gottlieb ir G. Robinson (2002), G. Mažeikis (2004) ir kiti, ugdomi ir stiprinami tokie pilietiškumo gebėjimai ir nuostatos, kaip kritinis-analitinis mąstymas, savanoriškos pagalbos nuostata, tolerancija, atsakomybė, bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai, gebėjimas adaptuotis naujoje, „svetimoje“ aplinkoje, savidisciplinos, komunikavimo gebėjimai, savarankiškumas. Mažėja šališkumas, nepagarba kitoniškumui, pasyvumas, uždarumas. Tai patvirtina kooperuotų studijų metu dalyvaujant, įgyjant žinių ir reflektuojant išryškėjusi ryški aukščiau išvardytų nuostatų ir vertybių dinamika. Pavyzdžiui, pradžioje vyravusi baimė ir/ar panika patekti į kito                                                  142 Pastebėtina, kad pastaroji subkategorija išryškėjo tų studentų požiūryje, kurie lankėsi ugdomąja veikla užsiimančiose religinėse bendruomenėse.

144

religinio identiteto aplinką dalyvavimo metu dingo, ir kaip pastebėta, netgi sukėlė norą ir ateityje gilintis į konkrečios religinės bendruomenės ideologiją (ypač moralės srityje) ir gyvenimo būdą, arba norą pažinti apskritai kitus religinius, moralinius įsitikinimus deklaruojančias bei kitokį gyvenimo būdą praktikuojančias religines bendruomenes. Priešiškumas kitam religiniam identitetui bei stiprus neigiamas vertinimas (ypač netradicinių religinių bendruomenių), išankstinė neigiama nuostata (tiek į tradicines, tiek į netradicines religines bendruomenes) peraugo į įvairovės pripažinimą, gebėjimą priimti ir nepasmerkti kitaip mąstančių, kitus religinius įsitikinimus ar moralinius požiūrius deklaruojančių asmenų. Pagristai galima teigti, jog tai sąlygojo praktiniu būdu įgytas supratimas apie nuomonių įvairovę aiškinant tą patį reiškinį, religinių apeigų ir praktikuojamo gyvenimo būdo įvairovę. Realus susidūrimas su reiškiniu, jog visos religinės bendruomenės deklaruoja savos teisingausios tiesos idėją ir teisingausią religijos praktikavimo bei gyvenimo būdą, privertė studentus permąstyti savo pradinį įsitikinimą asmeniniu teisumu ir savo asmeninio ir/ar tradicijos įskiepyto religinio ir moralinio požiūrio, interpretacijų, gyvenimo būdo, pasaulio suvokimo, religijos praktikavimo būdo absoliučiu teisingumu, „kitus“ laikant klystančiais ir neteisiais. Toks kitoniškumo suvokimas ir įvairovės pripažinimas, anot J. Kuznecovienės (2004), R. Jackson (2004), J. Ipgrave (2004) ir daugelio kitų autorių, yra pagrindinė tolerancijos prielaida. Kito religinio identiteto pažinimas ir pripažinimas gali būti siejamas ir su atsiradusia dialogiškumo nuostata. Taip pat pastebėta, kad išankstinis apatiškumas bendruomenės vykdomai veiklai ir pasyvus nusiteikimas bendruomenių veiklos atžvilgiu peraugo į norą prisidėti prie bendruomenės veiklos bei ateityje tęsti savanorišką veiklą bendruomenėje (pažymėtina, kad pastaroji savanoriškos pagalbos nuostata išryškėjo tų studentų nuostatose, kurie lankėsi aktyvia socialine veikla užsiimančiose bendruomenėse).  Netradicinė studijų forma reikalavo nuolat rinkti informaciją, ją reflektuoti, analizuoti, interpretuoti, vertinti, lyginti, sisteminti, todėl pagrįstai galima teigti, kad nuolat atliekant šias mąstymo operacijas buvo pastiprinami kritinio-analitinio mąstymo gebėjimai. Be to, kooperuotų studijų metu refleksija yra susijusi ne su dirbtinai sukonstruotomis situacijomis kaip tradicinio ugdymo metu, o su asmeninės patirties, konfliktų išgyvenimu. Todėl galima manyti, kad netradicinė studijų forma, reikalaujanti santykyje su kitu religiniu, kultūriniu identitetu nuolat reflektuoti, apmąstyti savo įsitikinimus (moralines ir religines nuostatas), pasaulėžiūrą, gyvenimo ir religijos praktikavimo būdą, prisidėjo ir prie socialinio, religinio identiteto formavimosi.  Reikia pabrėžti, kad išryškėjusi stipri nuostatų ir gebėjimų dinamika yra susijusi ne tik su pačiu kooperuotų studijų metodu, bet ir su papildomai taikytomis tyrimo ir ugdymo metodikomis (refleksyviomis praktikomis – ypač refleksyviais dienoraščiais ir refleksyviais seminarais). Šių metodikų taikymas ne tik suaktyvino studentų refleksyvią veiklą, bet ir leido stebėti studento socialinio, religinio, pilietinio identiteto problemas ir konfliktus ir būti mediatoriumi bei pagalbininku sprendžiant konfliktus ir problemines situacijas.    Galima pagrįstai teigti, jog kooperuotos studijos, palyginti su tradicine ugdymo forma (mokymusi auditorijoje/klasėje ir skaitant vadovėlius/mokslinę literatūrą), suteikia didesnes edukacines galimybes todėl, kad dalyvaujant religinių bendruomenių veikloje patenkama į natūralią aplinką, kur susiduriama su nesukonstruotomis, natūraliomis situacijomis, problemomis, kurios sukelia konfliktus ir reikalauja realaus problemų sprendimo ieškojimo, nuostatų, gebėjimų ir žinių pritaikomumo, nuolatinio domėjimosi, gilinimosi ir savarankiško informacijos ieškojimo.   Kooperuotos studijos, kaip suteikiančios galimybę per praktinę tarnavimo bendruomenei veiklą realiai susipažinti su įvairiomis (ne tik tradicinėmis) religinėmis bendruomenėmis, praktiškai pažinti jų deklaruojamas religines, moralines tiesas bei religines apeigas, išpildo ir R. Jackson (2004), J. Ipgrave (2004) bei kitų autorių siūlomo dialogiškumo pagrindu paremto religinio ugdymo idėjas. Taip pat jos įrodo, kad religinis ugdymas (kuris šiuo atveju buvo realizuojamas religinėse bendruomenėse ir jungia visus keturis teorinėje dalyje aptartus religingumo tipus143) prisideda prie pilietiškumo, (kuris numato                                                  143 Tradicinis, netradicinis, individualus religingumas ir religinis indiferentiškumas.

145

tiek kultūrinius, tiek nacionalinius, tiek globalius aspektus) ugdymo ir yra suderinamas su Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu, kuri, kaip buvo nustatyta disertacijos 1.1.2 skyrelyje, yra orientuota į nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formų sujungimą bei šiose formose vyraujančių kompetencijų stiprinimą.

IŠVADOS

Disertacinis tyrimas (teorinė problemų analizė ir empiriniai tyrimai, papildyti užsienio mokslininkų diskusija) leido suformuluoti keletą esminių išvadų, kurios yra vertingos sprendžiant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo problemas ir realizavimo galimybes. Skirtingi tyrimo metodai, vykdomi per skirtingas socializacijos pakopas, leido pažvelgti į visus religinio ir pilietinio ugdymo elementus: socializacijos ir ugdymo rezultatą (nustačius studentų religingumo ir pilietinių kompetencijų struktūrą); ugdymo turinį (išanalizavus tikybos vadovėlius) patį ugdymo procesą (išbandžius modernų pilietinio ir religinio ugdymo metodą – kooperuotas studijas (Service Learning) ir metodų taikymo galimybes bei tikslingumą.

Išvados, išplaukiančios iš literatūros šaltinių studijavimo ir teorinio disertacijos įdirbio: 1) Išanalizavus pilietiškumą nagrinėjusių autorių darbus nustatyta, kad pilietiškumas yra traktuojamas kaip tam tikrų kokybinių asmens charakteristikų visuma, tai: asmens tapatinimasis su politine bendruomene bei kitomis paties individo pasirinktomis grupėmis, informuotumas, reikalingų dorybių (nuostatų) bei gebėjimų turėjimas ir aktyvumas. Taip pat nustatyta, kad pilietiškumas yra istoriškai kintantis konstruktas, įgaunantis tam tikras konkrečias istorines formas priklausomai nuo politinės situacijos, kultūrinių ir visuomeninių tradicijų. Buvo įvardytos trys istorinės pilietiškumo formos (nacionalinis, kultūrinis ir globalus pilietiškumas), kuriose pabrėžiamos skirtingos kompetencijos. Antai nacionalinio pilietiškumo formoje dominuoja gebėjimai ir nuostatos, padedantys palaikyti ir stiprinti nacionalinį identitetą, pavyzdžiui, pagarba valstybei, atsakomybė, nusiteikimas dalyvauti valstybės reikaluose, bendruomeniškumo, tautiškumo, patriotiškumo jausmai. Kultūrinio pilietiškumo formoje ypač išryškėja tokie gebėjimai ir nuostatos, kurie įgalina individą gyventi įvairovėje bei ją toleruoti, gebėti rasti kompromisus ir taikiai spręsti dėl skirtingų ideologijų, vertybių sistemų iškylančius konfliktus. Globalaus pilietiškumo formoje ypač vyrauja kognityviniai gebėjimai, tokie kaip kritinis-analitinis mąstymas, gebėjimas gyventi sparčiai besikeičiančioje informacinėje visuomenėje, atsakomybės ir empatiškumo nuostatos bei socialinė atsakomybė ir pagalba, dialogiškumo nuostata. Pilietiškumo konstrukto ir pilietinių kompetencijų struktūros atskleidimas yra naudingas ugdymo programų kūrėjams ir pedagogams formuluojant ugdymo tikslus ir uždavinius, diskutuojant apie ugdytinas pilietines kompetencijas, nubrėžiant tarpdalykinius ryšius, konstruojant ugdymo turinį, taip pat pasirenkant metodus, geriausiai padedančius realizuoti pilietinių kompetencijų ugdymą. 2) Vienoje ar kitoje šalyje dominuojančios pilietiškumo formos suponuoja ir atitinkamus pilietinio ugdymo tikslus, ir tam tikrų konkrečių pilietiškumo charakteristikų stiprinimą per nuostatas, gebėjimus, žinias bei aktyvumą (pavyzdžiui, Vokietijoje dominuojanti nacionalinio pilietiškumo forma lemia pagarbos etniniam identitetui, tautiškumo, patriotiškumo, atstovavimo gebėjimų stiprinimą, politiškai aktyvaus piliečio ugdymą, tuo tarpu Anglijoje vyraujantis kultūrinis pilietiškumas lemia tolerancijos, tarpkultūrinio susikalbėjimo akcentus). Išanalizavus Lietuvos švietimo dokumentus, nustatyta, kad pilietiškumo samprata Lietuvos švietimo politikoje išgyvena transformacijos periodą. Ji pereina nuo vyraujančio nacionalinio pilietiškumo formos į pilietiškumą, turintį esminių nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo bruožų. Pilietinis ugdymas Lietuvoje ugdymo tikslų ir uždavinių lygmenyje yra orientuotas tiek į nacionalinio, tiek į globalaus, tiek į kultūrinio pilietiškumo stiprinimą. Padaryta išvada gali būti naudinga plėtojant diskusiją apie pilietinių kompetencijų ugdymą tarpdalykiniame lygmenyje. 3) Atlikus teorinę religingumo analizę nustatyta, kad religingumas yra daugiamatis ir sudėtingas reiškinys, kurio esmė – tam tikras tikėjimas ir religiniai jausmai, turimos žinios apie savo išpažįstamą religiją, atitinkamos praktikos bei moralinės nuostatos. Šios dimensijos būdingos

147

visiems keturiems aptartiems religingumo tipams (tradiciniam, netradiciniam, individualiam, ateistiniam / religiniam indiferentiškumui), tik priklausomai nuo tipo jos pasižymi skirtingu turiniu, skirtingais įsitikinimais, vertybėmis, žiniomis, patyrimu ir religinėmis praktikomis. Kaip parodė religingumo sampratos analizė, religingumas gali būti išreikštas įvairiomis formomis, kuriose atsiskleidžia atitinkamos pilietiškumo kompetencijos, pabrėžiamos tam tikrose pilietiškumo formose. Kaip antai religinis socializmas, numatantis meilę artimui, savanorystės nuostatą, dalyvavimą labdaringoje veikloje, atsakomybę, teisingumo jausmą, peržengia nacionalinės valstybės ribas ir turi globalaus pilietiškumo bruožų. Religinis liberalizmas, numatantis gebėjimąderinti skirtingas interpretacijas, pripažinti įvairovę, dialogiškumą, kūrybinį žmogaus potencialą bei pagarbą žmogaus orumui, turi kultūrinio bei globalaus pilietiškumo bruožų. Religinis ortodoksalumas, numatantis pagarbą tradicijai ir papročiams, elgesio normoms, bendruomeniškumą, turi nacionalinio pilietiškumo bruožų. Religingumas gali reikštis ir neigiama religingumo forma – religiniu fanatizmu, turinčiu nepageidaujamo, destruktyvaus pilietiškumo bruožų, ir religiniu konservatyvizmu, galinčiu sąlygoti uždarumą, netoleranciją kitaip mąstančiam. Religingumo struktūros atskleidimas svarbus diskutuojant apie tarpdalykinius ryšius, kadangi religingumo ir pilietiškumo formų suderinamumas yra svarbus daugelyje dalykų (pvz., etikoje, pilietiniame ugdyme, istorijoje ir pan.), o ypač religiniame ugdyme, nes tai svariai prisidėtų prie pilietinio ugdymo, ugdant valstybės deklaruojamos pilietiškumo formos / formų akcentuojamas kompetencijas. Religingumo tipų išskyrimas gali būti naudingas numatant (diskutuojant apie) religinį ugdymą tiek ugdymo tikslų bei uždavinių ir turinio lygmenyse, tiek pasirenkant ugdymo metodus, kurie leistų geriausiai pritaikyti religinį ugdymą skirtingų religingumo tipų ugdytiniams. 4) Atlikus katalikų tikybos bendrosios programos, reglamentuojančios religinį ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje, analizę, nustatyta, kad religinis ugdymas (tikyba) Lietuvoje tikslų ir uždavinių lygmenyje, nors ir numatydamas kultūrinio ir globalaus pilietiškumo ugdymą, turi religinio ortodoksalumo bruožų, iš esmės skirtas tradiciniam religingumui ugdyti ir yra labiausiai orientuotas į nacionalinio pilietiškumo stiprinimą. Todėl turint omenyje, kad pilietinio ugdymo tikslai pastaruoju metu neapsiriboja vien tik nacionalinio pilietiškumo formavimu, bet ir yra stipriai orientuoti į kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formų pastiprinimą, yra pravartu religinio ugdymo tikslų, uždavinių ir turinio lygmenyse diskutuoti apie kitų religingumo formų, atitinkančių kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formas, stiprinimą. Kadangi dabartinėje Lietuvos švietimo politikoje tolerancija ir pagarba įvairovei, tarpkultūrinis susikalbėjimas pabrėžiami kaip vienos svarbiausių ugdytinų pilietinių kompetencijų, tikslinga tirti įvairių modernių ugdymo metodų, leidžiančių geriausiai realizuoti šias kompetencijas, taikymo galimybes. 5) Teorinėje analizėje, aptariant tradicinio ir dialogiškumo principu paremto religinio ugdymo privalumus, nustatyta, kad tradicinis religinis ugdymas, paprastai turintis religinio ortodoksalumo bruožų, yra skirtas tradiciniam religingumui ugdyti ir labiausiai orientuotas į nacionalinio pilietiškumo stiprinimą. Dialogiškumo principu paremtas religinis ugdymas, orientuotas tiek į tradicinio, tiek į netradicinio, individualaus bei ateistinio / indiferentiškojo religingumo tipus, prisideda prie kultūrinio, globalaus ir nacionalinio pilietiškumo stiprinimo, todėl labiau atliepia besikeičiančios pilietiškumo sampratos keliamus reikalavimus. Tai leidžia manyti, jog Lietuvoje turėtų būti daugiau diskutuojama apie tikybos pamokų ir kitų dalykų ugdomus religingumo tipus. Reikėtų plėtoti tyrimus, kurie labiau gilintųsi į tai, koks religingumas yra ugdomas, ir prasminga būtų diskutuoti, kokios yra šiuo metu ugdomo religingumo pilietinės implikacijos, išraiškos ir pasekmės. Šie klausimai galėtų būti aktuali ir prasminga tolesnių tyrimų ir diskusijų perspektyva.

148

Išvados, išplaukiančios iš empirinių tyrimų: 1) Studentų apklausa atskleidė, kad iš esmės vyrauja individualaus religingumo tipas, išsiskiriantis pilietiškumo bruožais, kurie pabrėžiami nacionalinio, globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formose, tačiau pasižymi ir nepageidaujamomis savybėmis – uždarumu, tolerancijos stoka. Nustatyta, kad šios savybės gali turėti ryšį su nepakankamomis žiniomis apie įvairias religijas, ideologijas ir tikėjimo sistemas. Taip pat nustatyta, kad nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formų bruožai atsiskleidžia pasyvia forma ir jaučiama aktyvios šių formų išraiškos stoka. Tai parodė gana aukšti sociomoralinių nuostatų ir pilietinių gebėjimų rodikliai ir žemi politinio-socialinio aktyvumo rodikliai. Pažymėtina, kad sociomoralinės nuostatos ir pilietiniai gebėjimai buvo tirti teiginiais, numatančiais subjektyvų respondentų vertinimą apie įsivaizduojamą situaciją, tuo tarpu politinio-socialinio aktyvumo laipsnis tirtas teiginiais, kurie nurodo į tam tikro veiksmo praktikavimą ir jo dažnumą. Todėl tikėtina sociomoralinių nuostatų ir gebėjimų pervertinimo galimybė. Atskleisti duomenys gali suteikti naudingų įžvalgų ugdymo programų rengėjams bei jas įgyvendinantiems, siekiant užtikrinti pageidaujamo pilietiškumo kompetencijų ugdymą. Atskleisti ryšiai tarp tokių sociodemografinių kintamųjų, kaip lytis, šeimos sudėtis, darželio lankymas, studijų sritis, ir religingumo bei pilietinių kompetencijų. Pavyzdžiui, faktas, kad tiksliųjų mokslų studentai stokoja tolerancijos ir gebėjimo rasti kompromisus, gali būti naudingas diskutuojant apie studijų politiką ir turinį universitete. Gal būtų prasminga įtraukti daugiau pasaulėžiūrinių dalykų į tiksliųjų mokslų studijų programas. Nustatyti skirtingų lyčių ryšiai su skirtingais pilietiniais gebėjimais (pavyzdžiui, moterų mažesnis gebėjimas argumentuoti, vyrų mažesnis gebėjimas valdyti neigiamas emocijas) leidžia manyti, kad vis dar prasminga diskutuoti apie skirtingų lytiškai apibrėžtų psichologinių, moralinių elgesio modelių bei stereotipų formavimo šeimoje ir visuomenėje problemas. 2) 5-10 klasių tikybos vadovėlių analizė atskleidė, kad Lietuvoje religinis ugdymas (vykstantis per tikybos dalyką) pasižymi religiniu ortodoksalumu, yra skirtas tradiciniam religingumo tipui ir iš esmės dominuoja nacionalinio pilietiškumo formavimas. Tai įrodo tautinio identiteto dimensijos vyravimas ir skirtingų religinių praktikų, pasaulėžiūrų, kaip svetimų, pristatymas vadovėliuose. Nors atsiskleidžia ir religinio socializmo bei liberalizmo pozicijos, atitinkančios globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formas, tačiau jos nepakankamai arba žymiai mažiau realizuojamos nei nacionalinio pilietiškumo forma. Turint omenyje, kad švietimo politika orientuota ne tik į nacionalinio, bet ir globalaus bei kultūrinio pilietiškumo kompetencijų turinčios asmenybės ugdymą, prasminga inicijuoti diskusijas apie ugdymo uždavinių, ugdymo turinio ir organizavimo, mokymo(-si) metodų, taip pat ugdymo dalyvių – praplečiant jų sąrašą, įtraukiant kitų konfesijų atstovus į ugdymo procesą, galimybes. 3) Netradicinio pilietinio ir religinio ugdymo metodo – kooperuotų studijų (service learning), paremto veiklos tyrimo principais, taikymas, realizuojant pilietiškumo ir religingumo ryšį, atskleidė, kad kooperuotos studijos ugdo ir stiprina tokius pilietiškumo gebėjimus ir nuostatas, kaip kritinis-analitinis mąstymas, savanoriškos pagalbos nuostata, tolerancija, atsakomybė, bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai, gebėjimas adaptuotis naujoje, „svetimoje” aplinkoje, savidisciplina, savarankiškumas, ir mažina šališkumą, nepagarbą kitoniškumui, pasyvumą, uždarumą. Derinant mokymąsi auditorijoje ir mokymąsi dalyvaujant tam tikrose tradicinėse ir netradicinėse religinėse bendruomenėse, nuolat susiduriama su realiomis, o ne dirbtinėmis situacijomis, problemomis, kurios sukelia vidinius / išorinius konfliktus ir reikalauja realaus problemų sprendimo, nuostatų, gebėjimų ir žinių pritaikymo, kartu ir nuolatinio savarankiško domėjimosi ir informacijos ieškojimo; reflektuojama apie savo asmeninę patirtį, konfliktus, išgyvenimus. Taip formuojasi individualus kultūrinis identitetas, stiprinamos pilietinės kompetencijos. Tokio pobūdžio studijos išpildo J. Watson (2004), J. Ipgrave (2004), H. L. Krogstad (2001), W. Weisse (1996), R. Jackson (2004) ir kitų autorių siūlomo dialogiškumo pagrindu paremto religinio ugdymo idėjas, tokias kaip: įvairių religijų

149

analizė ir aptarimas lyginant, ieškant panašumų ir skirtumų; bandymas nukreipti negatyvų požiūrį nuo religijos / religijų sutelkiant dėmesį į debatus; sandūroje su skirtingų religinių identitetų atstovais dalijantis žiniomis ir aptariant religinių tradicijų, ideologijų ir tikėjimo sistemų, moralinių problemų interpretacijų įvairovę, reflektuojant savo patirtį kitų studentų patirties kontekste, skatinimas suabejoti išankstinėmis prielaidomis apie religijas; galimybės dialogui tarp skirtingų ideologijų ugdytinių suteikimas. Taip pat įrodoma, kad religinis ugdymas (jis šiuo atveju buvo realizuojamas religinėse bendruomenėse ir jungia visus keturis teorinėje dalyje aptartus religingumo tipus) prisideda prie pilietiškumo, numatančio tiek kultūrinius, tiek nacionalinius, tiek globalius aspektus, ugdymo ir yra suderinamas su Lietuvos švietimo politika pilietinio ugdymo klausimu, kuri yra orientuota į nacionalinio, kultūrinio ir globalaus pilietiškumo formų derinimą bei šiose formose vyraujančių kompetencijų stiprinimą.

DISKUSIJA IR REKOMENDACIJOS

Nustatyta pilietinio ir religinio ugdymo suderinamumo stoka galėtų b ūti reikšminga reflektuojant ir performuluojant religinio ugdymo tikslus ir uždavinius, o ypač ugdymo turinį, atsižvelgiant į pilietiškumo ugdymo gaires Lietuvoje, kad būtų, kaip teigia R. Jackson (2004), suteikiama galimybė nuoširdžiam dialogui tarp skirtingų religijų atstovų arba nereligingų mokinių ir mokytojų. Tam, kaip parodė atlikti tyrimai, reikalinga reali pažintis ir realus susidūrimas su kitoniškumu. Tradiciniai ugdymo metodai (studijos auditorijose ir studijos iš vadovėlių) suteikia labai svarbių ir reikšmingų žinių, tačiau šios žinios įgyjamos teoriniame lygmenyje, o nuostatos tradicinėse pamokose ugdomos orientuojantis į dirbtinai sukonstruotas situacijas. Todėl, kaip išryškėjo tyrimo metu, nuostatos teoriniame lygmenyje ir realioje situacijoje skiriasi, pavyzdžiui, išryškėjusi gana stipri tolerancija kitoniškumui teoriniame lygmenyje ir stipriai išryškėjusi netolerancija, nepakanta kitoniškumui, uždarumas ir baimė būti šalia „kito” bei bendrauti su „kitu” realioje situacijoje. Vadinsi, realizuojant religinį ugdymą ir siekiant, kad jis kuo svariau prisidėtų prie pilietinio ugdymo, prasminga papildyti tradicinį religinį ugdymą netradiciniais pilietinio ugdymo metodais, pvz., disertacijoje aptartomis ir pristatytomis kooperuotomis studijomis. Jos, numatydamos dialogiškumo principu paremto religinio ir pilietinio ugdymo derinimą, suteikia galimybę per praktinę tarnavimo veiklą susipažinti su „kitoniškumu” ir per realų asmeninių konfliktų bei problemų sprendimą, asmeninius išgyvenimus ir savo asmeninės patirties, konfliktų, išgyvenimų refleksiją plėtoti tolerancijos, atvirumo kitoniškumui, dialogiškumo, savanorystės nuostatas, kritinio-analitinio mąstymo, atstovavimo, problemų sprendimo gebėjimus. Tačiau susidūrimas su realiomis situacijomis gali būti emociškai sunkus ir sukeliantis neigiamas reakcijas, ką ir parodė gauti duomenys pirmame kooperuotų studijų tyrimo etape. Todėl studijuojant pagal kooperuotų studijų metodą ypač naudinga papildomai taikyti refleksyvias praktikas (refleksyvius dienoraščius, refleksyvius seminarus, refleksyvias esė ir interviu), kurios, kaip parodė jų naudojimo patirtis, skatina stebėti, analizuoti, reflektuoti. Tuo būdu atrandamos naujos svarbios įžvalgos, padedančios geriau suprasti save, kitą, savo ir kito vertybes pastiprinamas paties kooperuotų studijų metodo ugdomasis poveikis.  Disertacinis tyrimas, papildytas užsienio mokslininkų diskusija, atskleistos religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problemos rodo, jog yra aktualu ir prasminga inicijuoti ir plėtoti mokslinę diskusiją apie religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumą ir papildomumą keliais lygmenimis: religinio ir pilietinio ugdymo politikos lygmeniu (permąstant tikslus ir uždavinius); ugdymo turinio lygmeniu (peržiūrint vadovėlius ir kitą pamokose naudojamą literatūrą); ugdymo metodų lygmeniu (diskutuojant apie įvairią metodų taikymo galimybes ir tikslingumą); ugdymo dalyvių lygmeniu (praplečiant ugdymo dalyvių s ąrašą be mokytojo ir mokinio, kaip ugdymo dalyvių, įtraukiant kitų konfesijų atstovus); ugdymo aplinkos lygmeniu (siekiant priartinti ugdymą

150

prie natūralių sąlygų, sudarančių prielaidas realių problemų apčiuopimui ir sprendimui, naudinga diskutuoti apie išėjimo iš mokyklos klasės / universiteto auditorijos aplinkos į natūralią ugdymo aplinką būtinybę ir galimybes).  Pradėta diskusija apie religingumo ir pilietiškumo bei religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo problemas, apie šių dviejų sričių tarpdalykiškumą ir apskritai tarpdalykiškumo problemas yra tolesnės prasmingos tyrimų perspektyvos.  Remiantis tyrimo rezultatais ir išvadomis, pateikiamos tokios rekomendacijos: 1) Siekiant priartinti moksleivių ir studentų mokymąsi prie natūralios aplinkos, realių visuomenės kultūrinių sąveikų ir galimų interesų konfliktų sąlygų bei norint kuo efektyviau ugdyti pilietines kompetencijas (politinį-socialinį aktyvumą, kognityvinius gebėjimus, sociomoralines nuostatas, socialinius gebėjimus), diegti kooperuotų studijų metodą mokykloje ir universitete. 2) Siekiant skatinti studentų reflektavimą bei pastiprinti kooperuotų studijų metodo ugdomąjį poveikį, taikyti refleksyvias praktikas (refleksyvius dienoraščius, refleksyvius seminarus, refleksyvią esė, interviu) kooperuotų studijų metu. 3) Siekiant efektyviau ugdyti studnetų pilietines komptetencijas, kritiškai peržiūrėti studijų programas ir įtraukti daugiau dalykų, kurie sąlygotų efektyvesnį studentų nacionalinio, globalaus ir kultūrinio pilietiškumo ugdymą. Pavyzdžiui, siekiant ugdyti tiksliųjų mokslų studentų kultūrinio pilietiškumo formai būdingas nuostatas (toleranciją, gebėjimą rasti kompromisus), tikslinga būtų įtraukti į tiksliųjų mokslų studijų programas daugiau pasaulėžiūrinių dalykų. 4) Siekiant religinį ugdymą padaryti prieinamą visų religingumo tipų atstovams bei ugdyti tolerantišką įvairovei, gebančią kritiškai mąstyti asmenybę, religiniam ugdymui (tikybai) taikyti dialogiškumo principą. Dialogiškumo principu pagrįstas religinis ugdymas leidžia įgyti žinių apie įvairias religijas ir tikėjimo sistemas, jas reflektuoti savo religinio patyrimo kontekste, lyginti, analizuoti, interpretuoti. Šios kognityvinės operacijos skatina kritinįanalitinį mąstymą. Įvairovės pažinimas ugdo toleranciją bei gebėjimą rasti kompromisus. 5) Siekiant religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo ir papildomumo, kuriant tikybos vadovėlius, įtraukti daugiau tekstų ir užduočių, kurios ugdytų globalaus ir kultūrinio pilietiškumo formoms būdingas kompetencijas, pavyzdžiui, toleranciją, tarpkultūrinį dialogą, gebėjimą palaikyti harmoningus santykius su kitais, taikiai spręsti konfliktus kylančius dėl kultūrinės, socialinės, politinės, religinės, etinės įvairovės, kritinį-analitinį mąstymą, inovatyvumą, savanorystės nuostatas.

Parašykite komentarą

El. pašto adresas nebus skelbiamas. Būtini laukeliai pažymėti *